Eğitimde Odak Arayışları

 

Eğitimde Odak Arayışları

Andolsun ki, biz insanoğlunu şerefli kıldık (İsra, 70).

Hoşça bak zatına kim zübde-i âlemsin sen.

Merdüm-i dide-i ekvan olan âdemsin sen (Şeyh Galip).

Okulsuz Toplum (Deschooling society) adlı ünlü eserinde Ivan Illıch, modern sefalet ya da sefaletin modernleşmesi olarak tanımladığı bir süreçten bahseder. Bu sürecin okulları öğrencilerden çok öğretmenlere ve özellikle de kendine para yatıranlara hizmet eder hale getirdiğini, insanlarda eğitim açlığı yaratarak hem okul süresini gereksiz yere uzattığı, hem de maliyeti arttırdığını iddia eder. Sonuçta içeriksizleştirilmiş bir okul ve eğitim sürecinde “Ömür biter, okul bitmez” sarmalı içerisinde insan, hem kendine ve hem de topluma yabancılaşmaktadır.

Hastanede yani bir kurumda doğan ve yine başka kurumlarla dolu bir dünyada şekillendirilen ve sonuçta hastanede ölen insanlar olarak durumumuzun pek de iç açıcı olmadığından şikâyet eder Illich. Okul-İnsan ilişkisindeki araç-amaç hiyerarşisinin alt üst edildiğini, insanın özne olmaktan çıkartılarak belli amaçların elde edilmesinde kullanılan bir nesneye dönüştürüldüğünü, gerek genel anlamda dünyanın, gerekse özel anlamda eğitimin giderek insan merkezli olmaktan ziyade kurum ya da çıkar merkezli bir hale geldiğini söyler. Dahası, aşağıdaki tespitiyle günümüz okulları ile orta çağ Avrupa’sı kiliseleri arasında bir misyon benzerliği olduğunu ileri sürer.

“Arnold Toynbe, her büyük bir kültürün çöküşüne, genellikle yeni savaşçı sınıfların ihtiyaçlarına hizmet eden, onları evcilleştiren ve gelecekleri hakkında umutlarını artıran bir yenidünya kilisesinin eşlik ettiğini belirtir. Bu anlamda okul, çürümekte ve çökmekte olan kültürümüzün Dünya Kilisesi olmaya aday olarak gözükmektedir. Hiçbir kurum, okulun katılımcılarını günümüz dünyasındaki sosyal prensipler ile toplumsal gerçekler arasındaki derin uçurumdan daha iyi koruyamamaktadır” (Illich, 1985).

Yukarıda tartışılan durum, insandan kuruma değil de, kurumdan insana doğru akan bir tanımlama silsilesinin vaka olduğu bizimki gibi ülkelerde yer yer daha da içinden çıkılmaz bir hal almaktadır. Kurumların mı insanlar için, yoksa insanların mı kurumlar için var olması gerektiği tartışılır hale gelmekte, bunlar arasındaki araç amaç ilişkisi ve hiyerarşi tersyüz edilmekte, hatta zaman zaman durum “İnsanın Adı Yok” mesabesine sürüklenebilmektedir. 

Kurumsal eğitimin, özellikle birey-toplum ve özgürlük-disiplin dengesinin iyi ayarlanamadığı, toplum ve disiplin vurgusunun aşırı baskın olduğu durumlarda insanları tesviye edici, sığlaştırıcı, farklılıkları ve üretkenliği köreltici, yeteneklerin inkişafını engelleyici bir etkiye yol açtığı açıktır. Bu anlamda özellikle eğitim çağındaki çocuklarla ilgili olarak; devletin, diğer kurumların, anne babanın ve öğretmenlerin yetki ve otorite kullanma şartları daima tartışıla gelmiştir.

Modern dönem boyunca eğitim üzerindeki otorite ve denetim gücünü sürekli arttırması sebebiyle devletin; paralı eğitimin yaygınlaşmaya başlamasıyla birlikte bu alana ticari kaygılarla giriyor olmaları sebebiyle iş adamları ve şirketlerin; çocuklar üzerinde çoğu zaman aşırı beklentilere sahip olmaları sebebiyle anne babalar ile genç nesli etkinliklerini arttırmada öncelikli bir alan olarak görmelerinden dolayı dini organizasyonlar ve sivil toplum örgütlerinin eğitim çağındaki nesil üzerinde nasıl bir etkiye sahip oldukları ve bu etkilerin ne tür sonuçlar verdiği birçok tartışmanın konusu olmuştur.  

Rousseau, “Her şey Yaratıcısı elinden çıkarken iyidir, her şey insanın müdahale etmesiyle bozulur. İnsan her şeyi altüst eder, tabiatını bozar. Hiçbir şeyi hatta insanı bile olduğu gibi istemez. Onu eğitilmiş bir beygir gibi kendisi için yetiştirir ve bahçesindeki ağaç gibi ona şekil verir” derken sanırız bu paradoksa dikkat çeker.

Özellikle devletin eğitim üzerinde belirleyici hale geldiği modern dönemde, yönetim erkini ele geçiren ve toplumsal yararı belirleme hakkını kendinde bulan birçok kişi ve kurum her fırsatta “İnsan ve Toplum Mühendisliği” yapmaya kalkmıştır. Birçok faşist ve emperyalist güç, geçtiğimiz yüzyılda sahip oldukları ideolojileri kitlelere benimsetmek için eğitimi basit bir siyasal araç olarak kullanmıştır. Tabii ki böyle bir sonuç, bir bütün olarak okul, öğretmen, öğrenci ve müfredatın topyekûn manipülasyonu ile gerçekleştirilmektedir.

Bu bakış açısı, belli ki, insanı incelenip sınıflandırılacak, belirli kategorilere sığdırılacak ve bir nesne gibi işlenip şekil verilebilecek bir varlık olarak gören davranışçılık gibi yaklaşımlardan beslenmektedir.

Bu anlamda çoğu durumlarda yüzlerce yıllık geleneksel eğitime mal edilen, öğrencileri tek tipleştirme, onları baskı altına alarak bir robot gibi yetiştirme vb yaklaşımlar geleneksel olmaktan ziyade modern olgulardır ve özellikle geçtiğimiz yüzyılda tarih sahnesine çıkan totaliter rejimler tarafından benimsenmiş eğitim uygulamalarında mevcuttur. Zaten geleneksel dönemlerde eğitim, hiçbir zaman şimdilerde olduğu kadar bir merkezden kontrol edilmemiştir.

Bugün geleneksel, baskıcı ve tek tipçi olarak tanımlanan ve mahkum edilen eğitim anlayışı, binlerce yıl devam etmiş olan geleneksel dönemlerin değil, tam tersine okulu fabrika, öğretmeni işçi, öğrenciyi ise işlenerek şekil verilmesi gereken hammadde olarak gören ve yeni yeni aşılmaya çalışılan modern dönemin eseridir. Modern döneminin okul ve eğitim anlayışı yine aynı dönemin üretim tipi olan kitle üretimi ya da seri üretim yaklaşımından ciddi bir şekilde etkilenmiştir.

Aslında, “geleneksel eğitim” terimi ilerlemeci pedagojinin kavramsal bir uydurmasıdır; bir başka deyişle, ilerlemeci pedagojinin sunduğu şekliyle “geleneksel” eğitim diye bir şey yoktur. Örneğin, Freire`nin geleneksel eğitimi nitelendirmek için kullandığı “bankacı eğitim” modelinden bir hususu ele alalım. Buna göre, sözgelimi, “öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler”. İnsanlığın modernite öncesindeki binlerce yıllık devam eden pedagoji pratiğindeki çeşitliliği ve zenginliği böyle bir ifadeyle nitelendirmek, modernist bir cehalet örneği değilse şayet, büyük bir çarpıtma örneği olarak görülmelidir. Elbette ki, “geleneksel” denilen topluluklarda veya dönemlerde de öğrenci ve öğretmen arasında hararetli tartışmalar ve etkileşim bulmak pekâlâ mümkündür. Belki yanlış bir tabirle “geleneksel eğitim” denen şeyin bir biçimi olarak anlaşılabilecek “totaliter eğitim” denen şey, yirminci yüzyıla ait ve alabildiğine modern bir fenomendir (Gür, 2006)

Son yıllarda başta ABD olmak üzere, bazı ülkelerde eğitimin temel amacı ve temel unsurunun ne olması gerektiği konusunda önemli tartışmalar yapılmaktadır. Eğitimin öğretmen merkezli mi, yoksa öğrenci merkezli mi olması gerektiği tartışması bunlardan biri ve en aktüel olanıdır. Elbette ki bu tartışmalar önemli bir felsefi ve epistemolojik arka plandan beslenmektedir. Fakat ne yazık ki, bu tartışmaların bizim ülkemize yansıyan boyutlarının aynı derinlikle tartışıldığını söylemek zordur. Üstelik tamda eğitim sistemimizin makas değiştirmek üzere olduğu ve bu tartışmalı yaklaşımların ülkemize taşınmaya çalışıldığı bir dönemde… Doğrusu bu eksikliğin bize ne zaman ve ne olarak geri döneceğini şimdiden kestirmek mümkün değildir. Fakat bir bedelinin olacağı açıktır.

Dahası, felsefi ve düşünsel arka planı yeterince tartışılmadan, insan ve toplumsal özelliklerimiz açısından değerlendirilmeden bir sistemi, bir yaklaşımı aynıyla alıp uygulamaya kalkmak, belli bir bölgede oldukça iyi yetişen bir bitkiyi, adaptasyon çalışması yapmadan farklı bir bölgede yetiştirmeye benzer. Tutabilir de tutmayabilir de… Ya da C. Meriç’in ifadesiyle başkalarının elmalarını koparıp kendi ağacımıza asmaya benzer. Oysa nasıl ki insanların vatanları varsa sistemlerin, kanunların, düşünsel ve felsefi yaklaşımların da vatanları vardır. Tüm bunlar doğdukları, üretildikleri coğrafyaların insan, toplum ve kültürel özelliklerini içkindirler. Vatanlar değişince mahiyetler de değişir. Bu yüzden bir yerde başarılı olan bir yaklaşım başka bir yerde başarısız olabilir. Kaldı ki aynıyla ülkemize taşımaya kalkıştığımız eğitim yaklaşımının kendi vatanındaki uygulamalarının bile başarısızlıkla sonuçlandığına dair güçlü iddialar söz konusudur.

Türkiye son birkaç yıldır özellikle ilköğretim okulları programında olmak üzere önemli müfredat değişikliklerine gitmektedir. Bu süreç kapsamında, felsefi altyapısı dışarıdan Durkheim, içeriden ise özellikle Ziya Gökalp tarafından oluşturulan toplumcu, disiplinci ve öğretmen merkezli eğitimden, felsefesi Rousseau, Spencer, Montessori ve J. Dewey gibi düşünürler tarafından oluşturulan inşacı, yapılandırmacı, ilerlemeci, fertçi ve hürriyetçi ya da yeni kullanımıyla öğrenci merkezli eğitime geçilmeye çalışılmaktadır. Bu süreç daha popüler şekliyle geleneksel eğitimden çağdaş eğitime geçiş diye tanımlanmaktadır. Bunun için seçilen model eğitim sisteminin ise Amerikan eğitim sistemi olduğu anlaşılmaktadır.

Fakat Amerikan eğitim sisteminin, değil başka ülkelerin derdine deva olmaya, kendi ülkesinde bile başının belada olduğu ve eleştirilerin odağı haline geldiği konusunda önemli duyumlar alınmaktadır. Son zamanlarda, pragmatizme dayalı, inşacı ve çocuk merkezli Amerikan eğitim sisteminin buhran içinde olduğu, bununla ilgili kitapların yazıldığı, eğitim anlayışından kaynaklanan sorunlar nedeniyle ulusal güvenliğin ve Amerikan ulusunun risk altında olduğunu konu edinen raporların yayımlandığı, bu raporlara dayanarak eğitimde reFormlar yapılmaya çalışıldığı ve neden ortalama bir Amerikan okulunun eğitsel standartlarının, Avrupa`nın bütün ülkelerinin ortalama standartlarından çok daha geride olduğunun sorgulandığı bildirilmektedir.  

İlerlemeci ve inşacı eğitimcilere göre, temelde bilginin alabildiğine arttığı ve çeşitlendiği, dahası bilgisayar ve internet gibi bilgi teknolojileriyle bilgiye hemen her ortamda kolaylıkla ulaşılabildiği bir ortamda öğrencilere bilgi aktarmayı esas alan didaktik yöntemden vazgeçilmelidir. Bunun yerine, öğrencilere bilgiye giden yollar gösterilmeli ve bilgiyi kullanma yetisi kazandırılmalıdır.

Özellikle Amerikalı düşünür Dewey’in görüşlerinden oldukça etkilendiği gözlenen öğrenci/çocuk merkezli bu yaklaşıma göre okul, öğrencileri hayata hazırlayan bir yer değil, hayatın bizzat kendisi ya da onun bir bölümü olarak görülmelidir. Bu yüzden eskiye ait ölü bilgi paketlerini çocuklara aktarmaktan ibaret olan geleneksel öğretim rafa kaldırılmalı ve öğretimde öğrencinin şimdiki ilgileri esas alınmalıdır.

Bu yaklaşıma göre okulda öğrenciye daha çok özerklik verilmeli; sınıfta öğrenci öğretmenden daha aktif olmalı, dersin çoğunda öğrenci konuşmalı, öğretmen öğretmekten ziyade öğrencinin kendi kendine öğrenmesine rehberlik etmelidir. Böylece öğrenci daha özgür olacak, eleştirel düşünmeyi öğrenecek ve daha üretken olacaktır. Hatta çocuğun bulunduğu dönem itibariyle en çok sevdiği ve ilgi duyduğu şey oyun olduğundan eğitim de bir oyun gibi tasarlanmalıdır.

Dewey`e göre eski tarz düşüncelerimiz sorunludur ve dolayısıyla modernleşme ile uyumlu olacak şekilde değiştirilmelidir (Bowers, 1987). Darvin’den oldukça etkilenen Dewey, felsefe, eğitim ve siyasetteki eski görüşlere karşı çıkar ve onları modernleşmenin ilerlemeci hareketine uydurmaya çalışır. Bu alanlardaki (metafiziksel veya geleneksel kökenli) otoriteleri ortadan kaldırarak, bunları dayanağı olmayan bir “gelişme” kavramına dayandırmaya çalışır. Bundan dolayı, eğitimi sabit bir bilgi aktarımı olarak görmeyi reddeder. Dewey`e göre otoritenin tek kaynağı bilimsel araştırmadır ve tecrübedir (Gür, 2006).

Dewey’in ilerlemeci eğitim felsefesinin temel prensipleri şöyle sıralanabilir. Yukarıdan zorlamaya karşı bireyselliğin ifadesi ve geliştirilmesi; dışarıdan disiplin uygulamasına karşı özgür etkinlik; metinlerden ve öğretmenlerden öğrenmeye karşı deneyimler yoluyla öğrenme; alıştırma yaparak tecrit edilmiş becerilerin ve tekniklerin öğrenilmesine karşı, bunların doğrudan hayata ait cazibesi olan amaçlara ulaşılmasında bir araç olarak edinilmesi; uzak bir gelecek için hazırlık yapmaya karşı mevcut yaşamın sunduğu fırsatlardan en iyi şekilde faydalanma; dahası, sabit amaç ve gereçlere karşı, değişen dünya ile tanışık olma (Dewey, 1963).

Geleneksel eğitimi “bankacı eğitim modeli” olarak tanımlayan ve öğretmen ile öğrenci arasındaki geleneksel ilişkinin baskıcı olduğunu savunan Brezilyalı eğitimci Paulo Freire`de Dewey’e benzer görüşler ileri sürer. Freire (2000), temel eseri “Ezilenlerin Pedagojisi”`nde, geleneksel eğitimde öğrencinin görevinin, bankaların para saklaması misali kendisine yüklenen veya yatırılan bilgileri saklamaktan ibaret olduğunu ileri sürer.

Geleneksel eğitime yönelik yapılan en yaygın eleştiriler aşağıdaki gibi sıralanabilir. 

1.      Öğretmen merkezli geleneksel eğitim, öğrencinin özgürlüğünü kısıtlayarak, körü körüne itaati ve sıradanlığı içselleştirmekte, öğrencinin hayal gücü, eleştirel düşünce ve üretkenliğini köreltmektedir.

2.      Bu yaklaşım, özgür ve bağımsız düşünen, tam gelişmiş insan yerine iyi, uysal ve edilgen vatandaşı hedef alır.

3.      Geleneksel eğitim öğrencinin önüne erken yaşlarda hedefler koyarak, çocuğun çocukluğunu yaşamasını engellemektedir. 

4.      Bu eğitim modeli, öğrencinin yeteneklerini ortaya çıkartamaz, hatta varolan yeteneklerini de köreltir.

5.      Öğretmen merkezli geleneksel eğitim modeli hayattan ve uygulamadan kopuktur.

6.      Bu yaklaşım, okulu araç olmaktan çıkarıp amaç haline dönüştürmüştür. Okul ve sınav başarısı hayat başarısına öncelenir.

7.      Bu modelde öğretmen, öğrenme sürecinin öznesidir, öğrenciler ise sadece nesnedirler. Yani öğretmen aktif öğrenci pasiftir. Öğretmen düşünen, öğrenciler hakkında düşünülen konumdadır. Öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler. Öğretmenler disipline eder, öğrenciler disipline edilir. Öğretmen her şeyi bilir, öğrenciler hiçbir şey bilmez. Öğretmen müfredatı seçer ve seçimini uygular, öğrenciler buna uyar. Öğretmen yapar, öğrenciler öğretmenin eylemi yoluyla bir şeyler yaptıklarını düşünürler.

8.      Okul, öğrenciden ziyade öğretmene hizmet eder hale gelmiştir. Okulun ve öğretmenin çıkarları öğrencinin istek ve beklentilerinin önüne geçmiştir.

9.      Bu yaklaşımda devletin, dini kurumların, ailenin ve okulun beklentileri çocuğa öncelenir. Çocuk tamamen istismara açık haldedir.  Toplumsal ve kurumsal çıkar uğruna birey ihmal edilir.

10.  Bu model, nitelikten ziyade niceliği esas alır ve aşırı yüklü bir müfredata sahiptir.

11.  Cezalandırmaya dayalı bir disiplin anlayışına sahiptir. Bu yaklaşım öğrenciyi içine kapanık ve suça meyilli hale getirir. 

12.  Yukarıdan ve dışarıdan zorlamaya dayalı bir yöntemi esas alır, bu müdahale çocuğun doğal yapısını bozar.

13.  Ezberci ve didaktik bir yaklaşımı esas alır. Bu durum öğrencilerin problem çözme ve soru sorma yeteneğini köreltir.

14.  Öğretmen bilginin otoritesini, kendi mesleki otoritesiyle karıştırır ve bu otoriteyi öğrencilerin özgürlüğünün karşıtı olarak belirler.

Freire, bu modele karşı olarak, problem ortaya atan veya soru soran pedagojiyi önerir. Bu modelde eğitim diyalog şeklinde gerçekleşir. Bu diyalogda öğretmen, öğretmen-öğrenci; öğrenci ise öğrenci-öğretmen rollerini birlikte üstlenir; karşılıklı öğrenme söz konusudur. Öğretmenin pedagojik otoritesi bildik anlamını yitirir. Freire ve takipçilerine göre, öğrenciye aktif bir rol biçen bu model sayesinde, ezilenler özgürleşme imkânına sahip olacaklardır. Freire de tıpkı Dewey gibi, gelenekle pek barışık değildir ve birey algısı liberalizmi izler. Geçmiş, şimdikiler üzerinde temelde bir baskı aracıdır ve bireyin kendi gerçekliğini kendi başına adlandırması, tanımlaması için, devre dışı bırakılmalıdır (Gür, 2006).

İnşacılara göre, bu olumsuzlukları sebebiyle, eskiye ait ölü bilgi paketlerini çocuklara aktarmaktan ibaret olan geleneksel eğitim devre dışı bırakılmalı, öğretmenler öğrencilere bilgi aktarmaktan vazgeçmeli, her bir öğrenci kendi bilgisini kendisi inşa etmeli ve öğretimde öğrencinin şimdiki ilgileri esas alınmalıdır. Eğer böyle yapılırsa öğrenci inisiyatif alacak, sorumluluk üstlenecek, özgürleşecek, soru sorma yetisi gelişecek ve böylece dünyada daha etkin ve daha uyumlu bir fert olarak yaşayacaktır. Bu yaklaşımda artık öğretmenin öğretme sorumluluğu değil, öğrencinin öğrenme sorumluluğu esastır. Yani öğrenme işinin sorumluluğu öğrencinin omuzlarındadır.

İlk bakışta oldukça olumlu ve cazip gözüken, bizimde son yapılan müfredat değişiklikleriyle ülkemizde uygulamaya başladığımız öğrenci merkezli eğitim anlayışına şiddetle karşı çıkan ve eleştiren eğitimciler de vardır. Bu eleştirilerin daha çok bu eğitim yaklaşımının neredeyse geçen yüzyılın başından beri uygulamada olduğu ve sonuçlarının deneysel olarak ortaya çıkmaya başladığı ABD’den geliyor olması ise özellikle anlamlıdır.

Amerikan eğitim sistemi üzerine “Eğitimdeki Buhran” (Crisis in education) adlı bir çalışma yapan Arendt, eğitimin doğası itibarıyla ne otoriteden ne de gelenekten kopmasının mümkün olmamasına rağmen, onun ne otoriteyle şekillendirilen ne de gelenekle bir arada tutulan bir dünya içinde ilerlemek zorunda olmasını modern eğitimin en temel problemi sayar.

ABD’de yaklaşık yüz yıldır uygulanan pragmatist, inşacı ve öğrenci merkezli eğitim yaklaşımının artık iflas ettiğini ve bu yaklaşımın terk edilmesi gerektiğini ileri süren Arendt eğitimdeki krizin çözümüne yönelik olarak ise;

“Öğretme işinin yeniden otorite ile gerçekleştirilmesini, okul saatlerinde oyunun paydos edilerek eğitim işinin ciddiye alınmasını, asıl vurgunun müfredat dışı becerilerden müfredat tarafından öngörülen bilgilere kaydırılmasını, son olarak da öğrencilerin başına konulmadan önce öğretmenlerin, daha bilgili ve daha donanımlı yetişmeleri için öğretmen eğitim müfredatının değiştirmesini önerir”.

Türkiye’de müfredat değişikliği tartışmalarının yapıldığı dönemde Utah Devlet Üniversitesi öğretim elemanlarından Sayın B. Gür tarafından kaleme alınan uzun ve anlamlı bir makaleye de konu olan bu karşıt görüşlerin bazıları aşağıdaki gibi özetlenebilir (Arendt, 1968; Gramsci, 1971; Hirsch, 1996; Bowers, 1987; 2005; Bernstein, 1977, 1990; Walkerdine, 1984, 1992; Pinar & Bowers, 1992; Adler, 1998 Daniels, 2001; Mocombe, 2004; Gür, 2006 vd…)  

1.      Öğrenci merkezli ya da ilerlemeci - inşacı eğitimi savunanların bu eğitim yaklaşımları, gerek laboratuar okulları düzeyinde (Dewey’in Laboratuar Okulu), gerekse kitle eğitimi düzeyinde (ABD’deki uygulamaları) başarısızlıkla sonuçlanmıştır.

2.      Anne ve babanın dünyaya getirdiği çocuğun her türlü sorumluluğunu üstlenmesi gerekirken, öğrenci/çocuk merkezli eğitim bu sorumluluklar içinde önemli bir yeri olan öğrenme sorumluluğunu çocuğun sırtına yükler. Bu durum aslında, çocuğun özgürleşmesiyle değil, veli ve öğretmenin sorumluluktan kurtulmasıyla sonuçlanır. 

3.      Öğretmenin öğretme sorumluluğunu ve sınıftaki otoritesini reddeden öğrenci merkezli eğitim yüzlerce yıldır süren öğretmenin anlamlı ve saygın konumunun hem öğrenci düzleminde hem de toplum düzleminde sarsılmasına yol açmıştır. Ayrıca, öğretmenin rolü azaldığı için, çocuğun piyasa tarafından şekillendirilmesi kolaylaşmıştır. Dahası, bu yaklaşım okulu ve sınıfı oyun alanı, öğretmeni çocuk bakıcısı, küçük çocukları ise mucit olarak kurgulamakta, bu ise öğretmenin sınıfta palyaço ya da meddaha dönüşmesine ve okullarda yoğun disiplin sorunlarının yaşanmasına yol açmaktadır. 

4.      Özellikle J. Dewey tarafından savunulan, öğrenme işinin sorumluluğunun otoriteyi temsil eden veli ve öğretmenden alınıp, çocuğa yüklenmesi anlayışı, çocuğu bir başına çaresiz bırakmakta ve onu “kültürel sermaye” bakımından daha güçlü çevrelerden gelen çocukların baskısına açık hale getirmektedir. Yağmurdan kaçarken doluya tutulma misali, öğretmen ve anne baba baskısından kurtulan çocuk, hoyrat, bilinçsiz ve çok daha kalabalık bir grubun baskısına maruz hale gelmektedir.

5.      Geleneksel eğitimin çocuğu pasifleştirdiği hakkındaki tüm eleştirilerin aksine asıl inşacı ve öğrenci merkezli eğitim, okula daha donanımlı gelen bir grup öğrenci dışındaki öğrencileri çaresiz bırakmakta, uysallaştırmakta ve suça meyilli hale getirmektedir. 

6.      Geleneksel eğitimin tek tipleşmeye yol açtığı iddiası da doğru değildir. Tam tersine tek tipleşme modern dönemlerin ve modern eğitimin bir sonucudur. Dünyanın dört bir yanında eğitimde korkunç bir tek tipleşme yaşanmaktadır. Benzer müfredatlar ve televizyonlar vasıtasıyla bütün insanlar, köylerdeki çocuklara varıncaya kadar tek tipleşme eğilimi göstermektedirler.  

7.      İnşacı ve öğrenci merkezli yaklaşımlar, özgürlük vaat eden bir yüzle ortaya çıkmakta fakat öğrencileri daha çok ezmektedir. Fakat bu işi “demokratik” yollarla yapmaktadır.  Yani ilerlemeci eğitimde iktidar ve baskı örtük ve pozitif olarak işlemektedir. Burada çocuğun özgürlüğünden bahsetmek anlamsızdır, çünkü açık bir baskı yerine saklı veya örtülü bir şekillendirme söz konusudur. Özgürlük hakkındaki onca süslü söylemlerin aksine; öğrenci merkezli denen ortamlarda çocuk sürekli bir gözlem altındadır.

8.      Özellikle Freire, tarafından dile getirilen öğrenci merkezli eğitimin ezilen kitleleri konuşmaya, düşünmeye, üretmeye ve haklarını aramaya alıştırarak, onlara özgürlük sunacağı şeklindeki yaklaşım çok tartışmalı ve veriden uzaktır. Tam tersine bu yaklaşım yerel kültür, tarih ve gelenek şuurunu zayıflatarak, tarih ve gelenek bilinci olmayan bireyler yetiştirilmesine yol açmakta ve ülkeleri daha çok kapitalizme ve sömürüye yatkın hale getirmektedir. Bu parlak vaatlere kanarak bu yaklaşımı uygulamaya kalkanların sonucu hüsran olmuştur.

9.      Bu eğitim anlayışı yerel ve milli unsurlardan çok evrensel bireye vurgu yaparak, insanların kendi coğrafyalarıyla bağlarını zayıflatmakta, süreçte yerel kültürlerin dışlanmasına ve batı kültürü tarafından işgal edilmelerine yol açmaktadır.

10.  Bu yaklaşım, Avrupa dışı yerel topluluklar arasındaki geleneksel bağları zayıflatmakta, kapitalizmin ve batıcı kültürün bu coğrafyalarda yayılmasını kolaylaştırmaktadır. 

11.  İnşacı ve çocuk merkezli eğitim yaklaşımı, kapitalizmin neo-liberal pratiklerine karşı hiçbir direniş unsuru içermemekte, Üçüncü Dünya ülkelerinde fakirliğin artmasına ve zenginliğin adaletsiz dağılımına yol açmakta, hatta bu pedagoji, sonuçları itibarıyla; “ezilenlerin” değil, “ezenlerin pedagojisi” olmaktadır.

12.  Freire`in öğrenci-merkezli diyalog vurgusu, ezilen kesimleri kapitalizmin yeni ihtiyaçları için iş gücü olarak devşirmekten, yani onları bireyselleştirip normalleştirmekten öte bir işlev görmemektedir. Bu anlamda Freire`in kötülediği “bankacı eğitim modeli” (geleneksel eğitim) kapitalizme karşı daha gerçekçi bir eğitim modeli ortaya koymaktadır.

13.  İnşacılık bütün öğrencileri problem çözücü olarak görmekte ve öğrencilerin hepsinin problem çözme yeteneklerinin aynı olduğunu varsaymaktadır. Oysa bu bir fanteziden ibarettir, çünkü farklı kültür ve bilgi birikimine sahip olmaları nedeniyle okul birbirinin dengi öğrencilerden teşekkül değildir. Nitekim 2000`li yılların Amerika`sında Beyazlar ve Siyahlar arasındaki eğitimsel başarı uçurumu, on beş yıl öncesine göre daha da artmıştır.

14.  Bu yaklaşımda öğretmenin öğretme sorumluluğu ortadan kalktığı için, öğretmenlerin eğitim süreçlerinde çok fazla bir şey bilmelerine gerek kalmamakta ve süreçte neredeyse çok temel şeyler dışında pek bir şey bilmeyen öğretmenler yetişmektedir. Öğretmen kendi sahasını bilmek zorunda olmadığı için, öğretmenin bilgi bakımından öğrencilerinden sadece birazcık ilerde olması sık rastlanan bir durum olmaktadır. Dolayısıyla bu, hem öğrencileri kendi kaynaklarıyla baş başa bırakmakta hem de öğretmenin otoritesinin en meşru kaynağı işlevini yitirmektedir.

15.  Alt sınıflardan ve varoşlardan gelen fakir çocuklar okula daha az hazırlıklı ve daha az bir kültürel birikimle gelmelerine rağmen öğrenci merkezli okul, öğrencinin bu açığını kapatmak için özel bir girişimde bulunmamaktadır. Bu yüzden, başarı uçurumunun daha da artması ile inşacılık ve öğrenci merkezli yaklaşımların eğitimde ağırlığını hissettirmesi arasında belirgin bir korelasyon görülür. Bu okul, bilgi aktarımına karşı olduğu için kültürel sermaye açısından eksik olan fakir çocukların dezavantajını ortadan kaldırma yönünde bir çalışma da yapmaz. İlerlemeci eğitimin tavsiyesi uyarınca, bu çocuklar kendi doğal hallerinde gelişmeye terk edildiğinde, özellikle yoksul kesimlerin çocuklarının bu durumda çok fazla çaba sergilemedikleri hatta içlerine kapandıkları ya da suça meyilli hale geldikleri gözlenir.

16.  Özneleşme bir sosyal süreç içerisinde ve zamanla şekillenir. Çocuğu adeta önceden şekillenmiş bir özne gibi tasavvur etmek ve onu özgürleştirilmesi gereken bir birey olarak düşünmek anlamsızdır. Kendini özgürleştirici olarak konumlandıran teorisyenlerinin yanıldıkları hususlardan biri, öğrenciyi daha çocukken bir özne olarak kurgulamalarıdır.

17.  Öğrenci merkezli eğitimcilerin sandığı gibi, toplumu öğrencinin öznelliğini veya doğasını bozan bir şey olarak düşünmek saçmadır, çünkü öğrencinin öznelliği toplumla mümkündür, yani çocuk sosyalleştikçe özneleşir, bozulmamış bir çocuk öznesi diye bir şey yoktur. Bundan dolayı, eleştirel pedagojide sıkça kullanılan “özgürleşme” kavramının kendisi, dilsel ve antropolojik sefaletinden dolayı sorunludur.  

18.  Bireyi toplumun temel birimi olarak görmekle bu yaklaşım, liberalizminin bildik algısına ortak olmuştur. Bu pedagoji böyle bir algıdan dolayı ekolojik kriz dahil toplumsal ve küresel sorunları anlamaya yardımcı olacak bir dilden mahrumdur. Nihayetinde, bu pedagojinin birey ve özgürlük algısı batılı aydınlanmanın bir devamından ibarettir.

19.  Uygulamada, öğrenci merkezli ve “geleneksel eğitim” türü karşıtlıklar yersizdir. Nihayetinde eğitim işinin içinde olan herkesin tecrübe ettiği gibi, eğitimi tek bir yaklaşıma indirgemek mümkün değildir. Öğretilecek konuların içeriğine, dersin amacına, öğrencilerin seviye ve ihtiyaçlarına göre, farklı öğretim yöntemleri (didaktik tarz, sokratik tartışma vs) seçilebilir. İlerlemecilerin ve inşacıların yaptığı gibi, bu yöntemlerden sadece birine veya bir kısmına tutunma pedagojik uygulama açısından sorunludur. Nihayetinde bir konuda didaktik tarzda temel bilgiler verilmeden, akıl yürütme ve tartışma mümkün değildir; bu unsurlar birbirini dışlamaz aksine destekler.

20.  İlerlemecilik ve inşacılıkla birlikte öğrencilere bir şeyler aktarmak anlamını yitirdiğinden eğitimin terbiye boyutu otomatik olarak devre dışı kalmakta, yeni yetişen nesle yılların birikimi kültürel miras aktarılamadığı için, yersiz-yurtsuz ve hafızasız bir insan algısı ortaya çıkmakta ve bu süreç insanın toplumsal, tarihsel ve kültürel bağlarının silinmesiyle sonuçlanmaktadır. Bu yüzden bugün sahih bir eğitim eleştirisi ancak ve ancak öğrenci merkezli eğitimin eleştirisidir; bunun haricindekiler, kapitalizmin ve Avrupa-merkezciliğin ekmeğine yağ sürmek dışında bir anlam ifade etmez.

21.  Her oluşturmacı yaklaşım, bir geleneksel eğitimin içerisine gömülüdür. Yani tek başına mutlak anlamda oluşturmacı eğitim diye bir şey olamaz, mutlaka bir başkasının içerisine gömülüdür. Kaldı ki Türkiye gibi merkezi sınavların çok belirleyici olduğu ülkelerde, eğitimin oluşturmacı olması zaten mümkün değildir. Çünkü sınav soruları mutlaka öğrenilmesi gereken belli alanlardan gelir. Böyle bir sistemde her öğrencinin kendi ilgisine göre eğitimini belirlesin demek bir anlam ifade etmez.

Tüm bu tartışmalara, her iki yaklaşım için söylenen olumlu ve olumsuz şeylere bakıldığında ve yine aslında her iki yaklaşımında birçok ülkede uygulama alanı bulduğu ve uygulanmaya devam ettiği dikkate alındığında, birincisinin iddia edildiği gibi hemen terk edilmesi gereken bir yaklaşım olmadığı, ikincisinin ise bir can kurtarıcı olarak görülmemesi, tam tersine ihtiyatlı yaklaşılması gerektiği açıktır.

Belki de yapılması gereken “ya o ya bu; ya beyaz ya siyah; ya hep ya hiç; ya doğru ya yanlış” yaklaşımını esas alan düz mantıktan (Aristo mantığı) vazgeçip, diyalektik mantığın (saçaklı mantık, puslu mantık, bulanık mantık, iletişimsel mantık), “hem o hem de bu” yaklaşımını esas almaktır. Her iki yaklaşımın olumlu yönlerini alıp olumsuz yönlerini ise terk etmek yani her iki yaklaşımı sentezlemek belki de yapılması gereken en doğru şeydir.    

Kırçıl bir dünyayı, içinden kırçıl kelimeler olmayan bir dille anlamaya çalışmaktan (A. Alatlı) vazgeçip, en güzel uygulamalarından birini Nasrettin Hoca’nın “sen de haklısın, sen de haklısın” nüktesinde bulan ve “her şey bir sıralama meselesidir” anlayışına sahip diyalektik mantık öne çıkarıldığında, insan doğasına ve eğitim sorunsalına daha gerçekçi bir yaklaşım getirilebilir.

Kaldı ki bizim gibi hem doğulu hem batılı, hem geleneklerine saygılı hem de modernleşmek isteyen, hem bireysel ve toplumsal disipline önem veren hem de yetenekli, sorumluluk sahibi ve özgür düşünceli bireyler yetiştirmek isteyen, hem doğu hem de batı ile yoğun ilişkiler içinde olan ve dahası kendi içinde kültürel bir çeşitliliğe ve zenginliğe sahip bir ülke için eğitim anlayışının sentezci bir yaklaşımı içermesi kaçınılmazdır. Önemli olan bu sentezin isabetli ve kendimizden de bir şeyler katarak yapılabilmesi ve kurum, sistem, çıkar vs değil, insan odaklı olmasının garanti edilmesidir.   

Dolayısıyla öncelikle öğretim sürecini tek bir yaklaşıma indirgemekten, öğretmen ve veli otoritesini illa da olumsuz algılamaktan, didaktik yöntemi öcü gibi göstermekten, inşacı yaklaşımı ise her derde deva olarak sunmaktan vazgeçip, bir pedagojik uygulamanın olmazsa olmaz yöntemlerini birlikte uygulamanın ve yukarıda tartışılan her iki yaklaşımın da olumlu yanlarından istifade etmenin yolları aranmalıdır. Bu sentez Adler’in (1998) yaptığı bir çalışmadan da yararlanarak aşağıdaki şekilde geliştirilebilir.

 1. Didaktik Yöntem: Bu yöntemde, alanında uzman bir öğretmen tarafından temel bilgiler ve gerekiyorsa konuyla ilgili kültürel birikim öğrenciye aktarılır. Bu süreçte daha çok öğretmen aktiftir. Öğretmen ile öğrenci arasında bir çeşit “usta-çırak” ilişkisinden bahsedilebilir. Bu yaklaşımda öğrenci ve öğretmen arasında açık bir “bilgi hiyerarşisi” vardır ve bu sebeple öğretmen otoritesi esastır. Dahası, öğretmenin gerekli bilgileri öğrenciye aktarma ve öğretme sorumluluğu vardır. Bu yaklaşım öğretmenin kendisini iyi yetiştirmiş olmasını ve derse hazırlıklı girmesini zorunlu kılar. Bu yaklaşımda öğretmenden öğrenciye doğru akan bir süreç söz konusudur. Bu bölüm, ders içinde kullanılan zamanın %10-15’ine karşılık gelir.

2. Akademik Koçluk: Ders içinde kullanılan zamanın %60-70’ine karşılık gelen bu bölümde, öğretmen öğrencinin zihinsel ve entelektüel yeteneklerini geliştirmek, üretkenliğini arttırmak, kendi bilgilerini inşa etmesine imkân sağlamak, proje hazırlamak vb çalışmalar yapma hususunda ona rehberlik ya da koçluk yapar. Bu süreçte öğrenci çok daha aktif ve katılımcıdır. Öğretmen sadece kritik noktalarda ve zorunluluk durumlarında sürece müdahil olur ve sürece rehberlik eder. Bu, öğrenciden öğretmene doğru işleyen bir süreçtir.

3. Sokratik Diyalog: Adını, Sokrates’in ders uygulamalarından alan bu yöntem, hem öğrencinin hem de öğretmenin aktif olduğu, fakat daha çok öğrencinin konuştuğu, öğretmenin ise sorularla ve kritik müdahalelerle tartışmayı yönettiği bir yöntemdir. Bu uygulamayla öğrencinin akıl yürütme, analitik düşünme, tartışma, dinleme ve anlama yeteneklerinin geliştirilmesi amaçlanır. Burada hem öğretmenden öğrenciye, hem de öğrenciden öğretmene doğru işleyen iki uçlu bir süreç söz konusudur. Bu yöntem, ders içinde kullanılan zamanın %15-20’ine karşılık gelir.  

Sonuç olarak, yukarıda bahsedilen pedagojik yöntemleri beraberce kullanarak, hem öğrencilerin kişisel yeteneklerinin gelişip serpilmesine müsaade eden, hem de toplumsal özelliklerimizin korunmasını ve kültürel birikimimizin gelecek kuşaklara aktarılmasını garanti eden bir eğitim öğretim yaklaşımı geliştirmek mümkündür ve bunun için çaba harcanmalıdır.

Hatta daha anlamlısı, mevcut yaklaşımların da olumlu yönlerinden istifade ederek, ülkemizin insan yapısı ve toplumsal özelliklerine uyan, hangi renk, ırk, dil ve dinden olursa olsun insan kişiliğine ve insan onuruna saygıyı esas alan yeni bir eğitim felsefesi kurgulamak ve buna uygun bir eğitim sistemi geliştirmektir.

Merkezinde insanın olduğu bu eğitim sisteminin temel hedefi; bedensel, zihinsel, duygusal ve entelektüel yönden gelişmiş, kişilik sahibi, hoşgörülü, toplumuyla ve toplumsal değerleriyle barışık, sözlü ve yazılı anlatım yeteneği açısından gelişmiş, hayata farklı açılardan bakabilen ve daima kendinden bir şeyler katabilen fikri, vicdanı ve irfanı hür nesiller yetiştirmek olmalıdır.