Eðitim ve Özgürlük Ýliþkisi

Eðitim ve Özgürlük Ýliþkisi                                         

Bir devlet, iyi niyetle bile olsa kendi insanlarýný, kullanabileceði birer uysal alet haline dönüþtürmek cüceleþtiriyorsa, bilmelidir ki küçük adamlarla hiçbir büyük iþ baþarýlamaz  (J. Stuart Mill).

Bir aðaç gibi tek ve hür, bir orman gibi kardeþçesine...   (N. Hikmet).

Kilise okullarý bana aptallýktan ve Latinceden baþka bir þey öðretmedi  (Voltaire).

Dünyada süregelen uygulamalara bakýldýðýnda açýkça görülür ki bir ülkedeki eðitim seviyesi ile özgürlük arasýnda doðrusal bir iliþki vardýr. Bir ülke özgürlük ve insan haklarý bakýmýndan ne kadar ileri seviyede ise, eðitimde de o kadar ileridir. Bilim ve teknolojide ileri olan ülkelerin insan haklarý ve özgürlükler konusunda da ileri olmalarý tesadüf deðildir. Bu anlamda özgürlük anlayýþý, insan haklarý ve demokrasisini dünya standartlarýna yükseltemeyen bir ülkenin eðitimini hatta ekonomi, siyaset ve kültürünü bu standartlara taþýmasý mümkün deðildir.

Özgürlük ve bilgi bir ülke ya da toplumun geliþip serpilmesinde anahtar kavramlardýr. Tarih boyunca bu iki unsura gereken önemi veren toplumlar hep öne geçmiþlerdir. Ayný þey günümüz için de geçerlidir. Özgürlük, en soyut anlamýyla isteklerin gerçekleþmesini önleyen dýþ engellerin yokluðu demektir (Russell, 1998). Özgür olan þey ya da kiþi bir dýþ zorlamayla karþý karþýya deðildir.

Özgürlük kavramýnýn felsefi, dinsel, toplumsal ve siyasal boyutlarý ile bu boyutlar çerçevesinde þekillenmiþ karþýtlýklarý vardýr. Felsefi açýdan, özgürlüðün karþýtý determinizmdir. Özgürlük ile determinizm (gerekircilik) birbirinin zýddý kavramlardýr. Determinizme göre, her þey doða yasalarýna ve içinde bulunduðu zorunlu koþullarýn belirlenimciliðine tabidir. Bu belirlenimcilik maddenin derinliklerinden çýkarak yaþama ve oradan da insan zihnine hükmeder, onu egemenliði altýna alýr. Böylece evrende olup biten her þey insan iradesi dýþýnda belirlenmiþ olur. Ýnsan isteyerek ya da istemeyerek buna uymak zorundadýr. Bu durumda insanýn özgürlüðünden söz etmek mümkün deðildir.

Bazý Ýslam mezhep ve ekollerinde, özgürlük ile determinizm arasýndaki iliþki, külli irade ve cüzi irade; yani ilahi irade ile insan iradesi arasýndaki iliþki biçiminde iþlenmiþtir. Cebriye gibi bazý akýmlar, insan özgürlüðünü tümüyle yok saymýþ ve her þeyi külli (evrensel) iradenin mutlak egemenliðinde görerek, insanýn sorumluluðunu görmezden gelmiþlerdir. Diðer taraftan, Mutezile ve Kaderiye gibi bazý akýmlar ise kaderi tamamen dýþlayarak, insaný kendi kaderinin yaratýcýsý olarak kabul etmiþlerdir. Bu akýmlar, bu görüþleriyle Varoluþçularýn bireysel sorumluluk görüþüyle ayný çizgiyi paylaþmaktadýrlar. Bunlara karþýn, bu hususta orta bir yol izleyen ve Ehli sünnet olarak adlandýrýlan Maturidiyye ve Eþariyye gibi akýmlar, ilahi iradenin evrenselliðini kabul etmekle birlikte, insanýn kendi eylemlerinde ve tercihlerinde özgür ve sorumlu olduðunu ileri sürmüþlerdir (Bilhan, 1991).

Doðunun yetiþtirdiði evrensel dehalardan biri olan Ýbn-i Haldun (Ö.1406), toplumlar arasýndaki tarih farkýný ortam, iklim ve toprak gibi faktörlere baðladýðý halde, yani insan dýþý bir belirlenimcilik kuþkusuyla olaylara bakmasýna raðmen, insana tarih içinde önemli bir rol biçer, özgür kabul eder ve onu, tarih karþýsýnda belirlenen (nesne) deðil, belirleyen (özne) konumuna oturtur.

Ünlü düþünür M. Ýkbal de (Ö.1938) insaný, belirlenimciliðin etkisiyle tarih oluþturan bir varlýk olarak kabul etmez. Ona göre, “Tarih, önceden belirlenmiþ olaylarýn sýralý bir fotoðrafý olarak kabul edilirse, yeniye ulaþmak için harcanan çabalar bütün anlamýný yitirir”. Hz. Âdem’in Tanrý’ya karþý itaatsizliði, yani yasak meyveyi yemesi, insanýn özgür davranýþýnýn ilk örneðidir ve davranýþ bu niteliði nedeniyle affedilmiþtir. Özgür olmasa zaten affa gerek yoktur. Büyük düþünürün bu müthiþ tespitinden þu sonucu çýkarabiliriz. Ýnsanýn, sadece özgür olarak yaptýðý olumlu ya da olumsuz eylemleri anlamlýdýr. Mesuliyet, özgürlükle baþlar.

Zaten Ýslam inancý da temel de, Allah’ýn varlýðýný, birliðini ve O’nun tüm kâinat üzerinde mutlak egemenliðe sahip olduðu ilkesini esas almakla birlikte, insanýn eylemlerinde özgür ve sorumlu olduðu ilkesine dayanýr. “Bir kavim kendi durumunu deðiþtirmedikçe, Allah onlarýn durumunu deðiþtirmez” (Rad, 11) ayeti, tarihin akýþýnýn ve tarihi yasalarýn insanlarýn iradesine baðlý olduðuna iþaret etmektedir. Yani tarihi yasalar insanlarýn baþý üzerinde deðil, ayaklarý altýnda cereyan etmektedir; önlerinden deðil, arkalarýndan gitmektedir. Ýnsan nesne deðil, öznedir; belirlenen deðil, belirleyendir. Lacordaire’nin, “Ýnsan niçin özgürdür diye sormayýn, insan özgürdür, çünkü sevginin nesnesini kendisi seçiyor” ifadesi buna iþaret ediyor olsa gerektir.

Eðitimle ilgili olarak insan hürriyetlerinden ve otorite kullanýmýndan söz edildiðinde ilk akla gelen unsur devlettir. Gerek hürriyetlerin sýnýrlandýrýlmasýnda ve saðlanmasýnda gerekse de kýsýtlar koyma konusunda otorite olarak devlet baþat role sahiptir. Aslýnda devletin eðitimle ilgilenmesi pek yenidir. Eski çaðdan beri yüzlerce yýl devlet eðitimin dýþýnda kalmýþtýr. Özellikle Batýda, eðitim çoðu zaman dini kurumlarýn iþi olmuþtur.

Rönesans ve ReForm hareketlerinden sonra kilisenin eðitim kurumlarýndaki etkinliðini kýrmak ve eðitimin içeriðini belirlemek amacýyla devlet eðitim alanýna müdahil olmuþtur. Artýk, devlet eðitimde herkesten daha fazla söz sahibidir. Bu durum devlete, toplumu bir merkezden yönlendirme ve ona istediði biçimi verme konularýnda önemli imkânlar saðlamýþtýr. Ancak bu alanlarla ilgili talepte bulunma konusunda devlet yalnýz deðildir.

Bu anlamda özellikle eðitim çaðýndaki çocuklarla ilgili olmak üzere; devletin, anne babanýn, dini kurumlarýn, öðretmenlerin yetki ve otorite kullanma þartlarý tartýþýla gelmiþtir. Örneðin, eðitimde anne-baba ya da devletin belirleyiciliði hangi boyutta olmalýdýr? Bir çocuðun alacaðý eðitimin þekline ve içeriðine kim karar vermelidir? Eðer bu hak anne ve babaya aitse, bir anne baba çocuðunu okula göndermemek isterse ne olacaktýr?

Modern dönemle birlikte devletin eðitim üzerindeki belirleyiciliði artmýþtýr. Devletin eðitimde etkin olduðu durumlarda bazý bariz eðilimler göze çarpar. Egemen güçleri öze yönelik olarak eleþtirememek, kiþisel geliþmeden çok toplumsal dayanýþmaya vurgu yapmak, eðitimde tek düzelik vs bunlardan bazýlarýdýr.

Bazý düþünürlere göre; bu ve benzeri zararlarý o kadar çoktur ki, yaygýn eðitimin þimdiye kadar yararlarýnýn mý yoksa sakýncalarýnýn mý daha aðýr bastýðý ciddi bir sorudur. Ayný düþünürler, deðil devlet baskýsýný, kurumsallaþmanýn bizzat kendisinin özgür eðitimi engelleyen, insanlarý sýðlaþtýran, üretkenliði öldüren bir etkiye sahip olduðunu ileri sürerler.

Aslýnda bu düþüncelere hak vermemek mümkün deðildir. Özgür düþünceler, özgür ortamlarda boy verir. Gerçektende hem Ýslam dünyasýnda hem de Batýda eðitim kurumsallaþtýkça üretkenlik düþmüþtür. Sokrates, Aristo, Eflatun, Çiçero, Farabi, Ýnn-i Sina, Mevlana, Yunus Emre ve daha niceleri eðitimin henüz tam olarak kurumsallaþmadýðý dönemlerde ortaya çýkmýþlardýr. Kurumsal eðitimin, özellikle birey-toplum ve özgürlük-disiplin dengesinin iyi ayarlanamadýðý durumlarda insanlarý tesviye edici, sýðlaþtýrýcý, farklýlýklarý ve üretkenliði köreltici bir tarafý olduðu açýktýr.

Devlet dýþýndaki kiþi ve kurumlarýn eðitim üzerindeki etkileri de önemli tartýþmalara sebep olmuþtur. Örneðin Avrupa’da, kiliselerin eðitim üzerindeki etkileri ciddi bir þekilde sorgulanmýþtýr. En önemli eleþtiri ise, kilise okullarýnýn öðrencileri zihinsel olarak uyarmadan bilgi aktarma tekniðini uyguluyor olduðu þeklindedir.

Gerçekten de, hangi okul modelinde olursa olsun, devlet okullarý, dini okullar, modern ya da seküler okullar… Eðer öðrenciler zihinsel ve düþünsel açýdan yeterince uyarýlmadan, ahlaki ve estetik yönden geliþtirilmeden, onlara sadece kalýplaþmýþ bazý bilgiler aktarýlmaya kalkýþýldýðýnda, verilen bu eðitim, geliþtirici deðil körleþtirici bir eðitim olacaktýr. Voltaire, “Kilise okullarý bana aptallýktan ve Latinceden baþka bir þey öðretmedi” derken buna iþaret etmiþtir.

Eðitim – Özgürlük iliþkisinde öðretmenin tutumunun da önemli bir yeri vardýr. Örneðin, bir öðretmen öðrencinin özgür bir kiþi olarak yetiþmesini engelleyebilir ve kendi doðrularýný öðrenciye dayatmaya kalkabilir. Birçok ülkede öðretmenin kendine özgü bakýþ açýsýný öðrenciye yansýtmasý istenmez. “Öðretmenlik” yerine “eðitmenlik” yapmaya kalktýðýnda iþten el çektirilir. Ayrýca, öðretmen aþýrý disiplin ve otorite yanlýsý bir tavýrla öðrencinin bireysel geliþimini özgürce devam ettirmesine engel olabilir. Öðrenciyi cezalandýrmanýn dersi cazip hale getirmekten daha kolay olduðu her durum ve ortamda böyle bir risk vardýr.

Günümüzde birçok eðitim kurumunda idareci ve öðretmenler, çocuklardan çok, okulun geleceðini düþünürler. Çoðu durumda yapýlan sýnavlarda ya da okullar arsý yarýþmalarda derece yapmak, okuldaki tüm çocuklarýn geleceðini düþünmekten çok daha önemlidir. Böyle bir yaklaþým, üstün yetenekli öðrencilere özen gösterilmesine ve diðer öðrencilerin ihmal edilmesine yol açar. Böyle bir ortamda sýradan öðrencilerin hiç þansý olmaz. Hatta paralý bir eðitim kurumundan söz ediyorsak, burada çocuklar eðitim süreci boyunca baþarý beklentisiyle oyalanýrken, bunlardan alýnan parayla üstün yetenekli çocuklarýn eðitim masraflarý karþýlanýr. Örneðin, bir okulun spor salonunu sadece spor yarýþmasýna katýlacak çocuklar kullanýrken, diðerleri onlarý izlemekle yetinir. Oysa her çocuk için, kendisinin oynamasý, baþka iyi oynayanlarý seyretmesinden her zaman çok daha iyidir.  

Konunun anne ve baba ile ilgili boyutu da vardýr. Birleþmiþ Milletler Bildirgesi, henüz reþit olmayan çocuða verilecek eðitimin içeriðini belirleme hakkýný anne babaya verir (Madde 26, Fýkra 3). Çoðu eðitimciler de bu görüþtedirler. Rousseau gibi bazý düþünürler buna da karþý çýkarlar; onlara göre çocuða hiç eðitim verilmemeli sadece öðretim yaptýrýlmalýdýr. Çocuk reþit olduðunda istediði inanç, düþünce ya da hayat tarzýný seçmelidir.

Eðitimde bir rekabet ve yarýþ ortamýnýn var olduðu günümüzde, baþta anne ve babalar olmak üzere ailelerin en büyük kusuru, çocuklarýndan ailelerine saygýnlýk kazandýrmalarýný beklemeleridir. Adeta kendi yapamadýðýmýz, içimizde ukde olarak kalan þeylerin çocuklarýmýz tarafýndan yerine getirilmesini isteriz. Çoðu zaman çocuklarýmýzdan istediðimiz þey ne erdem, ne mutluluk ne de dürüst ve saygýn bir kiþiliktir. Tek istediðimiz þey, yüksek puan almasý ve sýnavlarda baþarýlý olmasýdýr.

Günümüzün katý rekabet þartlarý ve ülkemizde eðitimin neredeyse tek sosyal mobilizasyon aracý olduðu düþünülünce bu durum kýsmen anlaþýlabilir. Fakat bu yaklaþým o kadar yaygýn ve dengeli olmaktan o kadar uzaktýr ki yetiþen nesil, topyekûn problemli ve kiþilik zaaflarýyla yetiþme riski altýndadýr. Açýktýr ki, saðlýklý bir kiþilik ve hayat baþarýsý önemli oranda iyi yaþanmýþ bir çocukluk ve gençlik dönemine baðlýdýr. Hayatta baþarýlý ve etkin her insanýn geçmiþinde, doyasýya yaþanmýþ bir çocukluk vardýr dersek abartmýþ olmayýz.

Çocukluðunda alabildiðine ve kendinden geçercesine oyuna yoðunlaþmayan bir çocuk, yetiþkinliðinde de ciddi bir proje üzerine yoðunlaþamayacaktýr. Ýnsan hayatýnda yaþanmamýþ her dönemin kendini bir sonraki döneme erteleyerek çarpýk kiþiliklere yol açma riski ise iþin cabasý… Buna iþaretle E. Fromm, “Bütün kötülüklerin ve savaþlarýn temelinde yaþanmamýþ yaþamlar vardýr” demektedir. “Oðlunuzun þahane bir adam olmasýný istiyorsanýz, öncelikle ona þahane bir çocukluk yaþatýn” diyen zatýn meramý da ayný þey olsa gerektir.

Açýktýr ki, disiplin ve otorite birer amaç deðil, araçtýr ve özgürlüðün gerçekleþtirilmesi amacýna yönelik kullanýldýðý takdirde anlamlýdýr. Esas olan zorunlu olmadýkça otorite kullanmaktan kaçýnmaktýr.

Otorite ve disiplin boþluðu özgürlük ortamýný zedelerken, katý bir disiplin ve otorite anlayýþý ise, bireylerin özgürce yaþamalarýný, yeteneklerini keþfetmelerini ve özerk bir kiþilik oluþturmalarýný engeller. Her þeyde olduðu gibi burada da önemli olan dozdur. Ne ifrat ne de tefrit. Esas olan saðduyulu, bilimsel ve dengeli bir yaklaþýmýn esas alýnmasýdýr. Sýnýrsýz özgürlükle özgürlük, katý disiplinle de disiplin saðlamak mümkün deðildir. Hatta denilebilir ki, sýnýrsýz özgürlüðün ilk ortadan kaldýracaðý þey özgürlük, katý disiplinin ilk ortadan kaldýracaðý þey ise disiplindir.

Eðitim de özgürlük sorununu daha iyi anlayabilmek için öncelikle, tartýþýlan bu mesele baþta olmak üzere birçok meseleye kaynaklýk eden ve yüzyýllarca bu yaklaþýmlarý besleyen temel felsefi görüþlere bakmak gerekir. Eðitim tarihi boyunca, insana saðlanan özgürlük ve eðitim sürecine müdahil olma bakýmýndan temelde iki görüþün ortaya çýktýðý görülür. Bunlardan biri bireyci ve özgürlükçü yaklaþým, diðeri ise toplumcu ve disiplinci yaklaþýmdýr. Aslýnda bu yaklaþýmlar sadece eðitim için deðil ekonomiden siyasete diðer birçok alan için de belirleyici olmuþtur.  

Toplumcu ve Disiplinci Eðitim Görüþü (Eðitime Sosyolojik Yaklaþým)

Bu görüþ, ferde karþý, grup ve toplumun önemini savunarak her þeyi toplum için yapmak gerektiðini, bu çerçevede eðitimin de ayný amaçla geliþtirilmesi ve totaliter bir metotla fertlere benimsetilmesi gerektiðini savunanlarýn görüþüdür. Temelde devletçi, toplumcu ve disiplinci bir bakýþý yansýtýr. Bu görüþün en önemli temsilcileri ilk çaðda Eflatun, yeniçaðda ise Hegel ve Durkheim olmuþtur. Ýlk çaðýn meþhur filozofu Eflatun bu konudaki görüþleriyle oldukça etkili olmuþtur. Eflatun, Devlet adlý kitabýnda böyle bir eðitimi tavsiye etmektedir.

“Eðitim, ruhun gücünü iyiye doðru çevirme ve bunun için en kolay, en þaþmaz yolu bulma sanatýdýr. Yoksa ruha görme gücünü verme sanatý deðildir. Çünkü güç onda kendiliðinden vardýr; ama kötü yöne çevriktir. Bakýlmayacak yana bakmaktadýr. Eðitim onu iyi yana yöneltir” (Eflatun, 1975)

Bütün bu yaklaþýmlarda devletçi, toplumcu ve disiplinci bir eðitim anlayýþýný görmekteyiz. Ýslam filozoflarýndan özellikle Farabi de benzer görüþleri savunmaktadýr. Bu görüþ elbette ki uygulayana göre farklýlýklar arz eder. Örneðin Hitler Almanya’sýndaki eðitim, bu görüþün çok katý bir uygulamasýdýr.

Toplumcu ve disiplinci eðitim anlayýþýnýn ülkemizdeki en önemli temsilcileri; Ziya Gökalp (Ö.1924), Ýsmail Hakký Baltacýoðlu (Ö.1978) ve Emrullah Efendi (Ö.1914) olmuþtur. Z. Gökalp, toplumcu ve disiplinci eðitim anlayýþýnýn ülkemizdeki en önemli temsilcisidir. Son yýllara kadar ülkemizde uygulanan ve son zamanlarda deðiþtirilmeye çalýþýlan eðitim anlayýþý en çok Ziya Gökalp’den esinlenmiþtir.

Z. Gökalp’e göre eðitim; “Bir cemiyette yetiþmiþ neslin henüz yeni yetiþmeye baþlayan nesle fikirlerini ve hislerini aktarmasýdýr”. Ý. H. Baltacýoðlu da, eðitimi sosyal bir olgu olarak görür ve eðitimin amacýný; belirli düþünme, duyma ve iþleme tarzlarýnda insanlar meydana getirmek olarak açýklar.

Emrullah Efendi ise yukarýdan (üniversite) aþaðýya (ilköðretim) doðru iþleyen, telkinci ve tanzim edici bir eðitim anlayýþýný savunmuþtur. Eðitim tarihimizdeki ünlü “Tuba Aðacý” nazariyesi ona aittir ve eðitimde yukarýdan aþaðýya yani üniversitelerden ilköðretime doðru iþleyen bir dönüþümü savunur.

Toplumcu ve disiplinci eðitim anlayýþý, en ileri uygulayýcý ve destekçilerini davranýþçýlýk felsefesi mensuplarýndan bulmuþtur. Davranýþçýlarýn en çok bilinen ismi olan B. F. Skinner, fizyolog Ivan Pavlow’un koþullu refleks kuramýndan ve Bertrand Russell ile James Watson’un davranýþçýlýk üzerine yazdýklarýndan etkilenerek toplumu top yekûn dizayn etmeye koyulmuþtur. Bu yaklaþým bazý kitap ve filmlere de konu olmuþtur.

Davranýþçýlýk, insaný özgür ve özne olarak gören geleneksel anlayýþý bütünüyle reddederek, “planlý” bir insan yaratmak amacýyla, insan davranýþýna bilimsel bilgi aracýlýðýyla kumanda edilmesi hedefini ortaya atmýþtýr. Akýmýn en önemli sözcüsü Skinner’a göre, böylece insan, toplumun amaçlarýna ulaþabilmesi için en etkin yöntemlerle tasarlanmýþ biçimde koþullandýrýlacak ve “Davranýþ Mühendisliði” insaný, topluma aykýrý bütün eðilimlerinden arýndýracaktýr.

Davranýþçýlýðýn ülküsü, herkesin kolayca iyi ve kusursuz olmasýný saðlayabilecek bir toplum ve eðitim düzeni kurmak amacýyla bilimsel kumandadan sonuna kadar yararlanmaktýr.

Skinner’in 1948’de yayýmlanan ve her türlü insan davranýþýnýn, toplum yararýna denetlenip yönlendirildiði bir “ütopya” kurguladýðý “Walden two” adlý romaný sert eleþtirilere hedef olmuþtur. Bunun yaný sýra Skinner’in, tasarýmýný kendisinin yaptýðý deney düzenekleriyle çeþitli becerilere sahip hayvanlar yetiþtirmesi, özellikle masa tenisi oynayan güvercinleri büyük bilimsel baþarýlar olarak kabul edilmiþtir.

Skinner deney hayvanlarýnýn aþamalý olarak eðitilmesiyle ilgili deneyimlerinden yola çýkarak, öðrenciler için “programlý öðrenme kuramýný” geliþtirmiþtir. Pekiþtirme ve ödüllendirme kavramlarýna dayanan programlý öðrenme, öðrenme makinesi adýný verdiði düzenek aracýlýðýyla yerine getirilmekteydi. Bu aygýtlar yoluyla öðrenci, öðrenmesi istenen konudaki sorulara verdiði her doðru yanýtta ödüllendiriliyor ve böylece öðrenme pekiþtiriliyordu.

Skinner’in tartýþmalara yol açan bir baþka kitabý da “Özgürlük ve Onurun Ötesinde” (Beyond Freedom and Dignity) adlý çalýþmasýdýr. Bu yapýtýnda Skinner, özgürlük ve onur gibi kavramlarý anlamsýz ve zararlý bularak, bu kavramlarýn kiþiyi kendi kendini yok etmeye kadar götürebileceðini söylemiþ ve ayrýca, fizik ve biyoloji gibi bir davranýþ teknolojisi geliþtirilebileceðini savunmuþtur.

Yukarýda bahsedilen bu ve benzeri anlayýþlar, tarih boyunca yönetim erkini ele geçiren ve toplumsal yararý belirleme yetkisini kendinde bulan kiþi ve kurumlarca her türlü amaç için insanýn ve toplumun biçimlendirilmesinde kullanýlmýþtýr. Bu durumda eðitim, “Ýnsan ve Toplum Mühendisliði” için kullanýlan basit bir siyasal araca dönüþmektedir. 

Fertçi ve Hürriyetçi Eðitim Görüþü (Eðitime Psikolojik Yaklaþým)

Bu görüþe göre, devlet, vatan, din, her türlü kurum, kýsaca her þey fert içindir. Fert hiçbir þekilde baský altýna alýnmamalý, tam aksine tamamen serbest býrakýlmalýdýr. Bu görüþün en önemli temsilcisi olan Rousseau Emile adlý kitabýna þöyle baþlamaktadýr: “Her þey Yaratýcýsý elinden çýkarken iyidir, her þey insanýn müdahale etmesiyle bozulur. Ýnsan her þeyi altüst eder, tabiatýný bozar. Hiçbir þeyi hatta insaný bile olduðu gibi istemez. Onu eðitilmiþ bir beygir gibi kendisi için yetiþtirir ve bahçesindeki aðaç gibi ona þekil verir”.

Yine, Rousseau, çocuklarýn eðitiminde müsamahayý ve hürriyeti savunarak “çocuk ne emri bilmeli ne de itaati, hiç kimsenin hatta babanýn bile, faydalý olmayan bir þeyi çocuða emretmeye hakký yoktur, çocuklarýn hareketlerine karýþýlmamalý” demektedir (Rausseau, 1966).

J. J. Rousseau, birçok eðitimcinin görüþlerinin aksine “yaratanýn elinden çýkan her þey iyidir, her þey insanlarýn elinde bozulur”, anlayýþý ile çocuða yaklaþýlmasý gerektiðini söyleyerek “çocuk ne hâkim ne asker ve ne de papaz olmalýdýr. O her þeyden önce insan olmalýdýr; ancak bundan sonra herhangi bir mesleðin insaný olabilir” demektedir. Bu tutum, toplumcu ve disiplinci anlayýþa ilk hürriyetçi baþkaldýrýdýr. Çocuðun tamamen serbest býrakýlmasýný isteyen düþünürlerden biri de Ýsveçli Ellen Key’dir.  Key; “Eðitimin en büyük sýrrýnýn çocuðu eðitmemek olduðunu artýk anlamak lazýmdýr” demektedir.

Bu görüþün diðer bazý temsilcileri, Herbart Spencer ve Jean Marie Guyeau’dur. Bu düþünürler “Siyasi ve ahlaki hayatýn temelini insan ve hayvanlardaki barýþçý ve dayanýþmacý içgüdülerde bulurlar. Onlara göre her türlü tesir insaný bozar. Eðitim baskýsý gibi devlet baskýsý da insanlar için zararlýdýr. Baskýsýz bir eðitim ve devletsiz bir toplum insanlarýn ideali olmalýdýr”. Bu görüþler günümüzde de “Okulsuz Toplum, Sýnavsýz Okul, Evde Eðitim”  gibi projelerle gündeme gelmektedir.

Fertçi ve hürriyetçi eðitim görüþünün ülkemizdeki temsilcileri; Satý Bey, Prens Sabahattin ve Abdullah Cevdet’tir (Tezcan, 1997).

Satý Bey’e göre; eðitim ve terbiye, duygu ile aklýn dengelenmesidir. Ferde safdillik derecesine varmayan bir samimilik, basiretsizlik derecesine ulaþmayacak bir giriþimcilik, hayalperestlik dercesine varmayan bir idealcilik, bencillik halini almayan bir tutumluluk temin etmektir. Ferdin özel kabiliyetlerini kýrmaksýzýn umumi kabiliyetlerini geliþtirmek, duygularýný kurutmaksýzýn muhakeme yeteneðini güçlendirmek... Kýsaca muhtelif kabiliyetleri uzlaþtýrmak ve dengelemektir.

Satý Bey’e göre; eðitim iþinde, zehirle tedavi iþinde olduðu gibi en büyük önem dozdadýr. Örneðin eðitim alanýnda siyaset alanýnda olduðu gibi müfrit propagandacýlýk caiz deðildir. Öðretmen öðrenciye yaptýðý telkinlerde bir hedefi takip eden bir tarafgir gibi deðil, vazifesinin bütün boyutlarýný bilen ve hassasiyetini takdir eden bir mütefekkir gibi davranmalýdýr (Ayhan, 1997).

Satý Bey bu ve benzeri görüþleriyle, batýda J. J. Rousseau ve H. Spencer tarafýndan temsil edilen fertçi ve hürriyetçi görüþün ülkemizdeki en önemli temsilcilerinden biri olmuþtur. Fakat bu doktrini batýdaki þekliyle olduðu gibi kabul etmemiþ, bizim yapýmýza uyarlamaya çalýþmýþ ve toplumcu - disiplinci eðitim anlayýþýný da dikkate alarak özgün bir model kurmaya yönelmiþtir.

Prens Sabahattin’e göre toplumsal yapýmýzda sorun doðuran iki husus vardýr. Birincisi, kiþiliðe önem vermeyen eðitim sistemi, ikincisi ise merkeziliðe dayanan yönetim sistemidir. Ona göre, eðitim, kiþiliðin geliþmesine yardým etmeli, çocuklarýn özgürce ve hayatýn tüm sorunlarýyla baþa çýkacak þekilde geliþmesine hizmet etmelidir. Eðitim sistemi ise tüketici memur tipi yerine kendi kendine yeten, üretici ve kiþisel giriþkenlik eðilimi geliþmiþ kiþiler yetiþtirmelidir.

Prens Sabahattin, merkezi yönetim sistemini de eleþtirerek, bu sistemin çok giderle az iþ ürettiðini ileri sürer ve bunun yerine daha az giderle daha çok iþ üretilmesini saðlayacak Âdem-i merkeziyetçi yönetim þekline geçilmesini, yetkilerin bir kýsmýnýn yerel yönetimlere devredilmesini önerir.

Abdullah Cevdet ise, Anglo-Sakson eðitim anlayýþýný savunmuþ, biyolojik materyalizmin ülkede yerleþmesinin halký uyandýracak temel güç olacaðýný ileri sürmüþ ve eðitimin, bu doðrultuda özgür bir ortamda biyolojik üstünlükler gösteren seçkin bireyler ve cins kafalar yetiþtirmeye yönelmesini istemiþtir.

20. yüzyýlda insaný, incelenip sýnýflandýracak, belirli kategorilere sýðdýrýlacak bir nesne olarak gören ‘Davranýþçýlýk’ gibi yaklaþýmlara karþý geliþen en belirgin fertçi ve hürriyetçi tepki ‘Varoluþçuluk’tur. Bu akým, insaný özne olarak öne çýkarýr ve hayatýn merkezine koyar.

Varoluþçulara göre eðitim; toplumun baskýsýndan uzak, özgür ve insanýn sýnýr durumunu saðlayýcý olmalýdýr. Konular tarih, güzel sanatlar, edebiyat, felsefe, insan bilimleri, etik, estetik gibi alanlardan öðrenci tarafýndan seçilmelidir. Eðitim mutlu bir grup, cemaat, toplum, ülke için deðil; tersine kiþisel hoþnutluk içindir. Meslek eðitimine küçük yaþta baþlanmamalýdýr ve eðitim, insaný tabii bilimlerin nesneleþtirici etkisinden kurtarmak için sosyal bilimler aðýrlýklý olmalýdýr.

Yine, gerek eðitim alanýnda gerekse diðer alanlarda insan hürriyetinin tam anlamýyla gerçekleþebilmesi için devlet dâhil her türlü otoriteyi reddeden düþünür ve düþünceler de vardýr. 19. yüzyýl anarþizminin kurucularýndan olan Pierre-Joseph Proudhon ve Mihail Aleksandroviç Bakunin bunlardan bazýlarýdýr.

Özgürlükçü ve Disiplinci Görüþlerin Karþýlaþtýrýlmasý

Bu iki yaklaþým arasýndaki farklýlýk temelde, bunlarýn birey ve toplumun nasýl oluþtuðu konusundaki görüþlerinden kaynaklanýr. Özgürlükçü eðitim görüþü, toplumun oluþumuyla ilgili olarak “Atomcu Toplum Görüþünü” esas alýrken, disiplinci yaklaþým “Organik Toplum Görüþünü” esas alýr.

Atomcu toplum görüþü, toplumu; bir sözleþme çerçevesinde bir araya gelmiþ insan topluluðu olarak görür. Esas ve öncelikli olan bireydir. Bireyler kendi öz iradeleriyle bir araya gelmiþ ve kendi yararlarý için bazý özgürlüklerinden vazgeçerek toplumu kurmuþlardýr. Bu toplum bir sözleþmeye baðlý olarak yönetilir. Bu sözleþmenin þartlarý tüm bireylerin katýlýmýyla belirlenir. Bu þartlar deðiþtirilebilir ya da sözleþme tümüyle feshedilebilir. Açýktýr ki, bu yaklaþým özgürlükçü ve bireyi öne çýkaran bir eðitim anlayýþýna yol açacaktýr.  Burada bireyden topluma doðru iþleyen bir süreç söz konusudur. Belirleyici ve etkin konumda olan bireydir.

Organik toplum görüþüne göre ise, toplum bireylerden ve toplumsal tabakalardan oluþmuþ yaþayan bir organizmadýr. Toplumun her bir öðesi üzerine düþen görev ve sorumluluklarý iyi bir þekilde yerine getirdiðinde toplum ideal yapýsýna kavuþur. Bu açýdan bakýldýðýnda toplum denen varlýk, kendini oluþturan parçalardan daha büyük, daha geliþmiþ ve daha önemlidir. Daha çok totaliter sistemlerin benimsediði bu görüþün sonucu olarak, toplum bireyin önüne geçmekte, zaman zaman toplumun çýkarlarý için bireylerin farklýlýklarý törpülenmekte ve toplum metazori yöntemlerle yukarýdan aþaðýya Formatlanmaktadýr. 

Bu iki zýt felsefi yaklaþým, ülkelerin eðitim sistemlerini þekillendirdikleri gibi, sosyal ve siyasi alanlarý da þekillendirmektedirler. Özgürlükçü yaklaþýmlarýn sosyal ve siyasal hayattaki görüntüleri, demokratik yapýlar olarak ortaya çýkarken, disiplinci anlayýþlar daha çok baskýcý, merkeziyetçi ve totaliter siyasi rejimler olarak ortaya çýkmaktadýr. Her iki görüþte birçok coðrafyada uygulama alaný bulmuþtur. Olumlu ve olumsuz yönleri sürekli tartýþýla gelmiþtir.

Fertçi ve hürriyetçi anlayýþta, fertlerin ilim, düþünce ve sanatta hür bir ortam içinde ilerlemeleri daha kolay ve hýzlý olurken, toplumsal sorumluluk yeterince verilemediðinden, hürriyetin baþýboþluða, sorumsuzluða ve nihayetinde anarþiye kadar gitmesi söz konusu olabilmektedir. Ancak, toplumcu ve disiplinci eðitim anlayýþýnda ise, toplum ve devlet çýkarlarýna aþýrý önem verilirken, fertlerin þahsi kabiliyet, yetenek ve üretkenlikleri göz ardý edilmekte, bunlarýn geliþmesi için özgür bir ortam yaratýlamamaktadýr.

Sonuçta disiplinci yaklaþýmlarýn baskýn olduðu bu tür ortamlarda analitik düþünme yeteneði, üretkenlik, icat ve keþif ruhu yeterince geliþememekte, inanç ve düþünce özgürlüðü saðlanamamakta ve çoðu zaman insanlar baský altýnda tutulmaktadýr. En kötüsü ise, bazý durumlarda tüm bu uygulamalarýn, toplumun, ülkenin ya da vatanýn çýkarlarý denilerek bir avuç oligarþinin egemenliklerinin devamý ve çýkarlarý için yapýlýyor olmasýdýr.

Günümüzde toplumcu ve disiplinci eðitim yaklaþýmýnýn yanlýþ uygulamalarýný, halk ile devlet arasýnda siyasi meþruiyet sorunu yaþanan birçok ülkede görmek mümkündür. Faþist ve komünist ülkelerde bu çarpýtma devletin çekirdeðine yerleþmiþ bir zümre adýna yapýlýrken, kapitalist ülkelerde burjuvazi adýna yapýlmaktadýr. 

Bir profesör Rusya’da devlet korkusundan eleþtiri yapamaz, Amerika’da ise Standart Petrol Þirketinin sahibi Rockefeller’ in korkusundan eleþtiri yapamaz. Yaparsa iþsiz kalýr. Zira tüm üniversite rektörleri Rockefeller’den mali destek alýr ya da almayý umarlar (Russell, 1998).

Aslýnda toplumun çýkarlarý öncelenerek, aþýrýya kaçmamak ve verimsizliðe ve sýðlaþmaya yol açmamak þartýyla eðitim sistemine belirli bir Form kazandýrýlmasý belki makul karþýlanabilir. Önemli olan bunun gerçekten toplum yararýna yapýlýyor olmasýdýr. Aksi taktirde belirli bir eðitim anlayýþý toplum adýna denilerek, bir monarkýn, oligarþinin ya da bir çýkar grubunun hýrs ve çýkarlarýný korumak için dayatýlýyorsa orada bir sorun, bir illüzyon, bir kandýrmaca var demektir.

Eðitimle topluma belirli bir Form ve anlayýþ dayatmanýn verimsizlik, sýðlaþma, farklýlýklarýn yok edilmesi, tek tipleþme ve üretkenliðin ölmesi gibi oldukça aðýr bir bedeli vardýr. Dolayýsýyla bu hususta herkes duyarlý davranmalý ve müdahaleci yaklaþýmlardan uzak durmalýdýr.   

Bu iki eðitim anlayýþý birbirlerine zýt yaklaþýmlar içermelerine raðmen, her ikisi de eðitim tarihi boyunca uygulana gelmiþtir. Bu, onlarýn her ikisinin de bazý doðrular barýndýrmalarýndan ve bazý yönleriyle insan ve toplum gerçeðine yaklaþmalarýndan kaynaklanýr. Ýnsan, doðuþtan getirdiði ve onu farklý kýlan birçok özellikler dikkate alýnmadan yetiþtirilemeyeceði gibi, toplumsal bilinç, toplumsal ihtiyaçlar ve küresel kaygýlar dikkate alýnmadan da yetiþtirilemez.

Elbette ki her iki görüþün haklý yönlerinin var olduðunu söylemek sorunu çözmeye yetmez. Aslýnda, eðitimcilerin ve sosyologlarýn üzerinde düþünmeleri ve çözüm bulmalarý gereken ciddi bir sorunla karþý karþýyayýz. Acaba nasýl, hem ferdin hürriyetlerini garanti altýna alan, hem de toplumun deðer yargýlarýný, disiplin anlayýþýný ve karþýlýklý güven ortamýný koruyan bir eðitim felsefesini cari kýlabiliriz.

Acaba nasýl, Nazým Hikmet’in bir þiirinde geçtiði üzere, insanlarýn hem “Bir aðaç gibi tek ve hür” hem de “bir orman gibi kardeþçe” yaþayabilecekleri, ya da Muhammed Ýkbal’in önerdiði þekliyle “Hem kervanla yürüyüp hem de yalnýz olabilecekleri” bir eðitim yaklaþýmýný gerçekleþtirebiliriz.    

Toplumsal bilinç boyutunu ihmal ederek, fertçi ve hürriyetçi yaklaþýmda aþýrýya gidilmesi halinde, insanlardaki toplumsal sorumluluk bilinci zayýflamakta bir arada yaþama kültürü ve aile baðlarý zayýflamakta ve bencillik düzeyine varan bir bireyselleþme ve ruhsal tatminsizlik baþ göstermektedir.

Disiplin ve toplumculuk boyutu aþýrý önemsenmiþ eðitim ise; bireysel özellik ve yeteneklerin körelmesi, sýðlýðýn yaygýnlaþmasý, her alanda üretkensizlik, sürü psikolojisi, keþif ve icat gücünün kaybý, hayal kurma yeteneðinin zayýflamasý ve toplumun top yekûn gerilemesi sonucunu doðurmaktadýr. Bu durum, uluslar arasý sömürü iliþkilerinin oldukça rafine hale geldiði günümüzde ciddi sýkýntýlara yol açacaktýr.

Disiplin ve otorite birer amaç deðil, araçtýr ve özgürlüðün gerçekleþtirilmesi amacýna yönelik kullanýldýðý takdirde anlamlýdýr. Bir kurumdaki otorite ve disiplin boþluðu özgürlük ortamýný zedelerken, katý bir disiplin ve otorite anlayýþý ise, bireylerin özgürce yaþamalarýný, yeteneklerini zenginleþtirmelerini ve özgün bir kiþilik oluþturmalarýný engeller. Sýnýrsýz özgürlükte özgürlük, katý disiplinde de disiplin saðlanmaz. Belki de sýnýrsýz özgürlüðün ilk ortadan kaldýracaðý þey özgürlük, katý disiplinin ilk ortadan kaldýracaðý þey ise disiplindir. Her þeyde olduðu gibi bunda da doz önemlidir. Ne ifrat ne de tefrit. Esas olan saðduyulu, bilimsel ve dengeli bir yaklaþýmýn esas alýnmasýdýr.

Türkiye, uzun yýllar yönetimde merkeziyetçiliði, eðitimde ise toplumcu ve disiplinci görüþü esas almýþ bir ülkedir. Ancak yönetim ve eðitim anlayýþýndaki çaðdaþ geliþmeler ve Avrupa Birliðine dâhil olma süreci dikkate alýndýðýnda, bu eðilimlerin yönetimde merkeziyetçilikten âdem-i merkeziyetçiliðe, eðitimde ise, toplumcu ve disiplinci görüþten fertçi ve hürriyetçi görüþe doðru evrilmesi beklenebilir. Ancak ülkemizin özellikleri düþünüldüðünde, Türkiye her durumda eðitiminde millilik, demokratiklik, toplumculuk, dayanýþmacýlýk ve eþitlikçilik gibi özellikleri korumalýdýr.