Alternatif Okullar

Eðitimde Alternatif Okullar

Öðrencilerin kitle olarak bir araya getirilmesi (ham madde) ve merkezi bir yerde kurulmuþ okulda (fabrika) öðretmenler (iþçiler) tarafýndan iþlenmesi düþüncesi, endüstriyel dehanýn felç olmasýdýr. Eðitimdeki yönetsel hiyerarþi, maalesef sanayi çaðý modelini izlemiþ onun gibi geliþmiþtir. Çanlar deðiþme zamanýnýn geldiðini haber vermektedir (A. Toffler).  

Günümüzde öðrencilerin yetiþtirilmesi ve hayata hazýrlanmasý sürecinde ailenin rolünün gittikçe azalmasýna karþýn okulun etki ve aðýrlýðýnýn arttýðýna þahit oluyoruz. Aile, çocuðun birçok açýdan etkilenme ve sosyalleþme imkâný bulduðu büyük aile tipinden çekirdek aileye doðru evrilmiþ ve belirleyiciliðini önemli oranda kaybetmiþtir. Bunun aksine devletin etki alaný ve belirleyiciliði özellikle modern dönemle birlikte savunma, maliye ve güvenliðin yaný sýra saðlýk ve eðitim gibi alanlarý da kapsar hale gelmiþtir.

Merhum N. Topçu’nun ifadesiyle “Bugünkü devlet bizi her tarafýmýzdan kuþatmakta ve hamaldan satýcýya, muallimden sanatkâra herkese gideceði yolu o çizmektedir. Ruhumuzdaki evrim bakýmýndan hepimiz, ailelerimizin deðil, devletin çocuklarýyýz. Zengin veya fakir çocuðu olmak ailelerimize baðlý bir iþtir lakin ruhumuzun terbiyesinde ailenin rolü oldukça azalmýþtýr. Günümüzde ailelerin yapýsýndan çok farklý çocuk ve gençlerin yetiþmesi bunun göstergesidir. Bugün ailenin yapýcý rolü hemen hemen sýfýrdýr diyebiliriz. Bu yüzden her þeyi devletten beklemek hakkýmýzdýr. Zira hayatýmýza düzen veren devlettir” (Topçu, 1998).

Ýþte okullarýn giderek daha çok önem kazanmasýna, öðrencilerin aileden çok okul ve öðretmenlerle muhatap olmasýna, neredeyse evden çok okulda vakit geçirmesine raaðmen beklentilere cevap verememesi mevcut bürokratik yapýlý okullarýn geleceðin gereksinimlerini karþýlamada yetersiz kalacaðý yolundaki kanaatleri güçlendirmiþ, bunun yaný sýra yapýsý ve ideolojisi mevcut okullardan farklý alternatif okul ve alternatif eðitim arayýþlarýný hýzlandýrmýþtýr.

Yukarýda bahsedilen arayýþlarýn sonucu olarak dünyanýn deðiþik yörelerinde birçok düþünür ve eðitimci tarafýndan alternatif okul modelleri geliþtirilmiþ ve uygulamaya konulmuþtur.  Bu alternatif okullardan özellikle Montessori, Waldorf ve Paideia Okullarý önemlerine binaen özetlenerek aþaðýya alýnmýþtýr (Aydýn, 2006).

Alternatif Okullarýn Özellikleri

1. Küçük boyutluluk,
2. Destekleyici bir çevreye sahip olmasý,
3. Bireysel programlama,
4. Çok seçeneklilik,
5. Özerklik ve demokratik yapý,
6. Öðrenci merkezli olmasý,
7. Ýyi tanýmlanmýþ standartlar ve kurallar,
8. Hedefi belli hizmetler,

Montessori Okullarý

Ýtalya’nýn ilk kadýn týp doktoru olan ve çocuklarýn eðitimine çok önem veren Montessori, 1906 da üniversitedeki baþkanlýk görevinden ayrýlarak, Roma’nýn yakýn bir bölgesinde çalýþan ailelerin çocuklarýndan oluþan 60 kiþilik bir grupla çalýþmaya baþlamýþtýr. Burada çocuklarýn çevrelerindeki bilgiyi emme yeteneklerini ve uyarýcý materyallerin onlardaki bitmez tükenmez ilgiyi nasýl harekete geçirdiðini gözlemlemiþ ve bu gözlemlerine dayanarak eðitim yöntemini geliþtirmiþtir.

Montessori sisteminde geliþtirilen her türlü ekipman, her türlü uygulama, tamamen çocuðun yetiþkinin yardýmý olmaksýzýn kendi kendine ve doðal olarak yaptýklarýnýn gözlenmesi temeline dayanýr. Çocuklar kendi kendine öðrenebilmektedirler. Montessori’nin bu yaklaþýmý daha sonra öðretim, psikoloji, öðretmen yetiþtirme vb reFormlarýnda esin kaynaðý olmuþtur.

Montessori Eðitim Yaklaþýmý

Montessori felsefesinin eðitim anlayýþý, çocuklarýn ileride ortaya çýkacak olan tüm özelliklerinin aslýnda onlarda zaten var olduðu temeline dayanýr. Bir çocuðun fiziksel, zihinsel ve ruhsal potansiyelinin tam anlamýyla geliþebilmesi için mutlaka o çocuðun özgürlüðünün olmasý gerekmektedir.

Altý yaþ altý çocuklar büyük bir zihinsel güce sahiptirler ve sadece deneyerek – yaþayarak çevrelerinden bilgi emerler. Montessori buna “emici zihin” adýný vermiþtir. Bu zihin okul öncesi yýllarda doruk noktasýndadýr.

Sakin ve mutlu olabilmek için altý yaþ altý çocuklar buluþlar ve keþifler yapma gereksinimi içindedirler. Çevrelerindeki her þeyi görür ve merak ederler.

Emici zihinleri sayesinde okul öncesi çocuklar her þeyin doðrudan kendilerine öðretilmesine ihtiyaç duymazlar. Yapýlmasý gereken þey bu dönemde çocuklarýn hareket etme, dokunma, deðiþtirme, uyarma ve keþfetmelerine izin verilmesidir. Çocuk kendi çalýþmasýný kendi seçmelidir. Bu sayede kendi yaratýlýþ özelliklerine dayalý olarak baðýmsýz çalýþmayý, konsantrasyon geliþtirmeyi ve öz disiplin saðlamayý öðrenirler (Kahn, 1995).

Öðrenme için en geçerli dürtü çocuðun kendi motivasyonudur. Çocuklar kendilerini öðrenmeye doðru yönlendirirler. Öðretmenin yapmasý gereken ortam hazýrlamak ve çocuða uyarýcý sunmaktýr. Çalýþmasýný kendi seçen ve yapan çocuk, bundan zevk alýr, özgürlüðünü keþfeder ve zaman içinde yetenekleri arttýkça çok güçlü bir baðýmsýzlýk ve kendine güven geliþtirir.

Montessori yöntemi çocuðun doðal öðrenme tutkusu üzerine kurulmuþtur ve ona sürekli öðrenme için ömür boyu sürecek bir motivasyon aþýlar. Çocuðu gerçek anlamda yapmaya hazýr olmadýðý hiçbir iþe zorlamaz.

Montessori Okullarýnýn Özellikleri

Montessori sýnýflarý üç yaþ grubunu bir arada bulundurur. 3, 4 ve 5 yaþ ile ilköðretim 1, 2 ve 3. sýnýf öðrencileri ayný sýnýfta üç yýl ayný öðretmende kalýrlar. Bu onun üç yýllýk periyotlara dayanan çocuk geliþimi teorisine dayanýr. Çoklu yaþ uygulamasýnda çocuklar hem birbirlerinden hem de birbirleri sayesinde öðrenirler.

Montessori eðitim materyali özeldir. Bu materyaller çocuklarýn bireysel ve küçük gruplar halinde çalýþmalarýný saðlamak üzere geliþtirilmiþlerdir. Matematik dersinde ondalýk ve kesir gibi matematik kavramlarýný temsil eder. Coðrafya dersinde öðrenciler bulmaca haritalarý ile çalýþýrlar. Bu yap-boz haritalarýn her bir parçasý bir ülkeyi temsil eder.

Montessori sýnýflarýnda öðrenme materyalleri açýk ve alçak raflarda çocuklarý davet edici biçimde yerleþtirilir. Çocuklar hangi materyali kullanmak isterse onu seçerler ve istedikleri bir süre kadar bu etkinliðe devam ederler. Bu materyallerle iþleri bittiðinde onlarý aldýklarý yere geri koyarlar.

Materyallerin kendileri çocuðu etkinlik göstermeye davet edici niteliktedir. Geometrik þekiller, kabartma haritalar, renkli boncuklar ve farklý özellikli çubuklar ve küpler… Farklý büyüklükteki küplerle çocuk, büyük küpü alta küçük küpü üste koyarak kule yapar ve böylece büyüklük küçüklük kavramlarýný öðrenir. Burada küpler arasýndaki tek fark ve ayýrýcý nokta büyüklük olmalýdýr. Baþka materyaller baþka kavramlarýn fark edilmesi amacýna hizmet ederler. Renk için renkli tabletler, biçim için farklý geometrik materyaller kullanýlýr.

Montessori sýnýfý, çocuðun bir yetiþkinin baskýsý olmadan kendisini özgür hissettiði ve kendi dünyasýný keþfedip, kendi zihni ve bedenini geliþtirebildiði cazip bir ortam, hazýrlanmýþ özel bir çevredir.

Montessori sýnýfý çocuklar için bir tür “oturma odasý” gibidir. Bütün materyaller çocuðun boyuna göre ayarlanmýþ ve bütün materyaller çocuðun beden yapýsýna uygun biçimde tasarlanmýþtýr. Hazýrlanmýþ çevre dört farklý alana bölünmüþtür. Pratik yaþam alaný, duyusal alan, matematik alaný ve dil alaný.

Pratik Yaþam Alaný (Günlük Yaþam Becerileri)

Herkesin bildiði gibi çocuklar yetiþkinlerle olmayý ve onlarýn günlük etkinliklerine katýlmayý isterler. Montessori pratik yaþam materyalleri onlarýn bu etkinlikleri yapmalarýna izin verir. Üç yaþýnda okul öncesi kuruma giden bir çocuk için pratik yaþam alaný ev ile okul arasýnda bir baðlantý saðlar. Parlatma, fýrçalama, süpürme, baðlama, bulaþýk yýkama gibi gerçek iþler yaptýrýlarak çocuklarýn yetiþkinlerle ayný etkinlikleri yapmalarý saðlanýr.

Küçük bir çocuk için yetiþkinlere doðal hatta monoton gelecek, bulaþýk yýkamak, sebze soymak, ayakkabý parlatmak gibi iþlerin özel bir yaný vardýr. Bu yetiþkinleri taklit imkâný saðlar ki taklit o yaþlarda en güçlü dürtülerden biridir.

Bir Montessori sýnýfýnda pratik yaþam alýþtýrmalarýna iliþkin dört farklý grup vardýr (Kahn, 1995).

1. Kiþisel bakým: Düðme ilikleme, fermuar çekme, baðlama vs.
2. Çevresel bakým: Temizlik, süpürme, bahçe iþleri, ütü yapma, parlatma vs.
3. Sosyal Ýliþkilerin Geliþtirilmesi: Kutlama, hizmet, kabul, özür dileme, teþekkür etme.
4. Hareket ve denge: Bir çizgi üzerinde yürüme, sessiz oyunlar oynama vs.

Duyusal Alan: Dünyanýn Keþfi

Dünya, renk, büyüklük, boyut, biçim, ses, dokunma, tat ve kokudur. Dokunsal, sesli, tadý olan ya da kokulu Montessori materyalleri çocuða sýnýflandýrma, tanýmlayarak netleþtirme ve karþýlaþtýrmalar yapma olanaðý saðlar.

Matematik (Somuttan Soyuta)

Somut Montessori matematik materyalleri çocuðun somuttan soyuta doðru giden matematik yolculuðunda duyularýnýn geliþmesine izin verir. Çocuklara erken yaþlarda matematik malzemeleri ile çalýþma olanaðý saðlandýðýnda, onlarýn matematikle ilgili pek çok gerçeði ve yeteneði kolayca ve zevkle kazanabildikleri görülmüþtür. Çocuklar bu malzemeleri bir araya getirerek, ayýrarak, bölüþtürerek, sayarak, karýþtýrarak matematiðin temel iþlemlerini kendi kendilerine ortaya çýkarýrlar. Bir Montessori sýnýfýndaki çocuklar asla toplama, çýkartma kurallarýný veya çarpým tablosunu ezberlemez. Onlar bu iþlemleri zaten materyallerle yapýyorlardýr (Kahn, 1995).

Dil (Konuþmadan Yazmaya)

Bir Montessori sýnýfýnda çocuklar, alfabedeki harflerin isimlerini öðrenmeden seslerini öðrenirler. Okuma çalýþmalarý, çocuðun kelimenin anlamýný sormasý ya da harflerle çalýþma isteði duymasý ile baþlar. Çocuklarýn okuma istekleri asla bastýrýlmamalý ya da sýnýrlandýrýlmamalýdýr. 

Kendi seçtiði bir çalýþma üzerinde sürekli konsantre olabilen bir çocuk, bir iç disiplin ve bir iç huzuru geliþtirmektedir. Montessori bu sürece “normalleþme” adýný vermiþtir ve bunu bütün bir çalýþmanýn en önemli tek sonucu olarak nitelendirmiþtir. Sadece normalleþmiþ çocuklar çevrelerinin de desteði ile harika bir geliþim gücü gösterebilirler. Bu güç, kendiliðinden oluþan disiplin, sürekli ve mutlu çalýþma, baþkalarýna karþý toplumsal duyarlýlýk ve yardýmlaþma biçiminde yansýmaktadýr.

Normalleþmenin özellikleri þu þekilde sýralanabilir: Düzenden hoþlanmak, çalýþmaktan hoþlanmak, kendiliðinden oluþan bir konsantrasyon, gerçeðe baðlýlýk, sessizlikten hoþlanma ve yalnýz çalýþabilme, tahakküm edici iç güdülerin bastýrýlmasý, tercihleri gerçekleþtirebilmek için eyleme geçme gücü, itaat, baðýmsýzlýk ve kiþisel teþebbüs, kendiliðinden ortaya çýkan öz disiplin ve neþe.

Waldorf Okullarý

Waldorf kuramý ve uygulamasýnýn kökenleri bir Avusturya’lý felsefeci, bilim adamý ve eðitimci olan Rudolf Steiner’in çalýþmalarýna dayanmaktadýr. Steiner’in tezi, çok hýzlý meydana gelen teknolojik geliþmeler karþýsýnda kültürel geliþmeyi saðlamak için insanlarýn tüm insani özelliklerini geliþtirmek konusunda bilinçlenmeleri gerektiðidir

Rudolph Steiner’e göre Waldorf eðitiminin amacý, kendi yaþamýný, amaçlarýný baþarabilecek þekilde yönlendirebilen özgür insaný geliþtirmektir. Bu amaç ancak çocuðun zihin, kalp ve ellerini geliþtirebilecek bir bütüncül eðitimle olanaklýdýr. Bunun için üç olaðan üstü hedefe yönelinmelidir: gerçek, güzellik ve iyilik idealleri. Bu amaçlar, entelektüel baþarý, ruhsal geliþim, bedensel saðlýk ve kiþisel sorumluluk arasýnda iyi bir denge kurarak gerçekleþtirilebilir.      

Waldorf felsefesi, 14 yaþýna kadar çocuðun kökeni saygý ve sevgiden alan, gerçek bir otorite gereksinimi içinde olduðunu kabul eder ve bu gereklilik Waldorf öðretmenlerinin niteliklerini de belirler. Ýlköðretim yýllarýnda, öðrenciler genellikle sekizinci sýnýfa kadar ayný öðretmenle birlikte eðitim görürler. Böylece öðrenci, kendi geliþimini bilen ve tanýyan bir öðretmenle olmanýn güven ve rahatlýðýný yaþar.

Waldorf okullarýnda her sabah ilk iki saat ana ders olarak iþlenir ve bu ders öykü, hareket, çizim, müzik, yaratýcý yazma gibi etkinliklere ayrýlmýþtýr. Waldorf eðitiminin kalbi, eðitimin bir sanat olarak görülmesidir. Bugün Waldorf okullarý dünyanýn dört bir yanýna daðýlmýþ durumdadýr.

Waldorf Eðitiminin Temel Özellikleri

Waldorf eðitimcileri, eðitim uygulamalarýný biçimlendiren kapsamlý bir çocuk geliþim modelini benimserler. Bir Waldorf eðitimcisi için çocuðun kapasitesi doðumdan 21 yaþa kadar 7 yýllýk ritimler halinde geliþir. Onlara göre biricik olan bir içsel kendilikle doðan bütün bireyler eðer 0-7 yaþ arasý okul öncesi; 7-14 yaþ arasý ilköðretim ve 14-21 yaþ arasý ergenlik yýllarýna rastlayan geliþim aþamalarýna uygun uyarýcýlar ve destekler saðlanýrsa özgürlük, olgunluk ve sorumluluða doðru bir geliþme eðilimi taþýrlar.

Waldorf uygulamasýna göre bir ilkokulda bir ana ders öðretmeni birinci sýnýfta aldýðý öðrencileri sekizinci sýnýfa kadar okutmaktýr. Bir Waldorf öðretmeni kendini iyi yetiþtirmiþ olmalý ve derse hazýrlýklý girmelidir.

Örneðin üçüncü sýnýflarýn sosyal çalýþmalar dersinde “Kuzeybatý Amerikan Yerlileri” ünitesi iþleniyorsa, öðretmen tarafýndan bu yerlilerin yaþadýðý bir ev gerçek özelliklerine uygun olarak çizilir ve boyanýr. Öðrencilerden de kendi ana ders kitaplarýndan bu ünite ile ilgili desen ve renk seçmelerini ister. Ayný dersin bir bölümü olarak özel bir yerli grubunun yaðmur büyüsü dansýný videodan izleyerek öðrenirler. Bunu iyi bir sabah dilemek için söylenmiþ bir yerli þiirinin bir dizesinin okunmasý izler. Böylece Kuzeybatý Kýzýlderililerinin yaþamý öðrenciler için anlamlý ve canlý bir hale gelir.

Sekizinci sýnýf geometri ana ders bloðunda sanat ve doða iliþkisi kurulur. Ýlk hafta spiral logaritmik konularýn açýklanmasý için öðrencilere bir örümcek aðý, bir çam kozalaðý, salyangoz kabuðu, eðrelti otu yapraklarý gösterilir. Ýkinci hafta bitki ve hayvanlarýn yaþamýnýn temelinde yatan altýn oran ve altýn üçgen kavramýnýn anlaþýlmasý üzerinde odaklanýlýr. Üçüncü hafta doðadaki beþgen biçimler anlatýlýr. Dördüncü hafta Thales, Pythagoras ve Euclid gibi bilim adamlarýnýn bilime yaptýklarý katkýlar üzerinde durulur.

Bu örnekler Waldorf eðitim programýnda sanatsal çalýþmalarýn tüm öðrenme konularý ile nasýl bütünleþtiðini göstermektedir. Bu alýþtýrmalar öðrencilerin duyularýnýn uyarýlmasý, duygularýnýn zenginleþmesi ve çalýþma disiplini kazanmalarýný saðlayýcý imajlar, sesler ve niteliklerle ilgili entelektüel deneyimlerini geniþletmekte ve derinleþtirmektedir.

Waldorf okullarýnda ana dersin önemli bir parçasý da her öðrencinin kendi “Ana ders kitabý”ný hazýrlamasýdýr. Bu kitap kayýtlarý, çizimler ve yazýlardan oluþan ve her öðrencinin belli bir konudaki deneyimlerini ortaya koymasýný içerir. Her öðrenci, her bir ana ders konusunda, evde de sürdürdüðü çalýþmalardan oluþan ve öðrenmesini teþvik eden kendi kitabýný yaratýr. Her öðrenci kendi kitabýnýn çok güzel olmasý içim çaba gösterir. Çocuklarda teþvik edilen bu estetik ve sanatsal çalýþmalar, eðitimin sonraki aþamalarýnda yapacaðý çalýþmalarý için güçlü bir altyapý oluþturur.      

 Böylece güne entelektüel açýdan odaklanmayý gerektirecek konularla baþlanýrken, el ve bedeni kullanmaya yönelik fiziksel etkinliklerle bir okul günü sona erer. Liselerde ise ana dersten sonra 3 farklý konuda yapýlan derslerle güne devam edilir. Öðleden sonraki dersler ise güzel sanatlar ve beden eðitimiyle devam eder. Yine ana derslerle ilgili fen derslerinin laboratuar çalýþmalarý öðleden sonra yapýlýr.

Waldorf okullarýnýn zengin programlarý ve yenilikçi öðretim yöntemleri, derin bir anlayýþ, öðrenme aþký ve saðlýklý bir bireysellik geliþtirmeyi hedeflemektedir. Bir etkinlikten diðerine geçiþte müzik kullanýlmasý Waldorf okullarýnda estetik bir çevrenin beslenmesini saðlayan baþka bir yoldur. Okul gününün baþladýðýný ya da bittiðini belirten ya da öðrenme periyotlarýný birbirinden ayýrmak için çalýnan, kulak týrmalayýcý ziller yoktur.

Adler ve Paideia Okullarý (Sokratik Yöntem)

Mortimer Jerome Adler kuyumculukla uðraþan göçmen bir ailenin oðlu olarak New York’ta doðmuþtur. Adler, 14 yaþýnda okulu terk ederek gazeteci olma hayali ile New York Sun gazetesinde sekreter olarak çalýþmaya baþlamýþtýr. Daha sonra yazýn becerisini geliþtirmek için deðiþik üniversitelere devam etmiþ ve sonra üniversitede öðretim elamaný olmuþtur. Batý uygarlýðýnýn önemli felsefeci ve düþün adamlarýyla ilgilenen Adler, çalýþmalarýný “büyük kitaplar” ve “büyük düþünceler” üzerine yoðunlaþmýþtýr. 

1952’de “Batý Dünyasýnýn Büyük Kitaplarý” çalýþmasý Britanica Ansiklopedisi þirketi tarafýndan yayýmlanmasý onun bu alandaki çalýþmalarýný doruða çýkarmýþtýr.

Paideia sistemi Dr. Mortimer J. Adler ve Paideia Grubu adýný alan arkadaþlarý tarafýndan 1982 yýlýnda geliþtirilmiþtir. Adler ilk kez 1984 yýlýnda “Paideia Önerisi: Bir Eðitim Manifestosu” kitabýnda bu eðitim yaklaþýmýný açýklamýþtýr (Aydýn, 2006).

 Paideia sisteminin ve okullarýnýn dört temel amacý vardýr.

1. Bütün bireylerin kiþisel geliþimini saðlamak.
2. Bireyleri yaþamlarýný kazanabilmek için hazýrlamak.
3. Bireyleri politik sorumluluklarýný yerine getiren iyi yurttaþlar olarak hazýrlamak.
4. Öðrencilerin öðrenme etkinliklerini ömür boyu sürdürmelerini saðlamak.

Paideia aslýnda Sokratik Yöntemin diðer adýdýr. Bu yöntemle eðitim alan çocuklarýn akademik baþarýlarýnýn yükseldiði ve kritik düþünme becerilerinin daha iyi olduðu saptanmýþtýr.  Bu okullar 3–18 yaþ arasý çocuklarý olan ailelere hizmet vermektedir. Paideia öðretmeni “Sokratik Diyalog” konusunda uzmandýr (Niçin böyle söyledin? Ne demek istedin?).

Paideia okullarý aktif öðrenme yaklaþýmýný benimsemiþlerdir. Çünkü bu yaklaþýmýn amacý bütün öðrencilere düþünmeyi öðretmektir. Bu amacý gerçekleþtirmek için sýnýflarda üç tür öðretim yöntemi kullanýr. Didaktik öðretim, Akademik Koçluk ve Sokratik Diyalog.